09/06/2011

Intégration scolaire : Regards croisés sur les nouveaux défis dans la formation des enseignants

La question de l’intégration ou de l’inclusion scolaire demeure aujourd’hui au cœur des préoccupations chez les principaux partenaires de l’éducation (parents, enseignants, éducateurs, étudiants, etc.). Elle apparaît dans des conventions internationales signées par plusieurs décideurs politiques. Elle influence de manière directe ou indirecte les nouvelles lois proclamées en matière d’instruction publique. Elle renvoie de façon spécifique à la promotion du soutien dans des classes ordinaires et au respect des différences dans la vie des classes. Elle contribue à rendre visibles les apprentissages et les progrès réalisés par beaucoup d’élèves présentant des besoins particuliers.
La vision d’une intégration scolaire de qualité, c’est-à-dire celle vouée à la réussite, s’accompagne de nombreux défis et de nouveaux questionnements: à quels besoins répondre en priorité pour tenir compte des caractéristiques et intérêts spécifiques de chaque élève? Quelles conditions de réussite respecter à la base? Quelles transformations attendre de l’école? Quelles voies privilégier pour la mise en commun des expertises et pour mieux soutenir l’innovation dans les pratiques professionnelles? Quelles orientations didactiques soutenir dans les nouvelles expériences d’enseignement-apprentissage?
Pour favoriser un climat propice au partage des savoirs et des savoir-faire durant ce colloque, quatre axes organisationnels seront privilégiés : Evolution terminologique, cycles de vie et cycles d’intervention professionnelle, partenariats et collaborations interprofessionnelles, programmes de formation initiale et de formation continue

 

 

 

 

 

Éric Plaisance,
Professeur
Université Paris Descartes (France)
Centre de recherche sur les liens sociaux,
Courriel : ericplaisance@noos.fr

Clarifier les mots pour mieux définir les pratiques

Résumé
Les transformations de l’accueil et de l’éducation des enfants en situation de handicap sont en cours aujourd’hui dans de nombreux pays et sont soutenues par des organisations internationales telles que l’ONU, l’UNESCO, l’OCDE, des agences diverses, ... Mais en même temps de nombreuses questions sont soulevées, à la fois sur le plan conceptuel et sur le plan des orientations pratiques.
Notre hypothèse de travail est celle d’une articulation entre les transformations en cours et l’utilisation de nouveaux mots ou expressions. C’est alors la nécessité de clarifier les mots, souvent empreints d’ambigüités, pour mieux orienter les institutions, les services, les pratiques professionnelles. Nous proposons d’examiner ainsi le basculement de l’intégration à l’inclusion (cela a-t-il un sens ?), l’estompement de la notion de handicap en faveur de « situation de handicap » (cela est-il soutenu par des modèles compréhensifs ?), la promotion de l’expression « besoin éducatif particulier » (est-ce une simple coquetterie de vocabulaire ?).

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Gisela Chatelanat
Professeure,
Université de Genève (Suisse)
Courriel : Gisela.Chatelanat@unige.ch

Les petits deviendront grands : comment l'accompagnement professionnel au niveau préscolaire peut inspirer la transformation des pratiques à l'école ?

Résumé
Les questions en lien avec ce qui est l’évidence même - les petits deviendront grands - suscitent un intérêt qui ne cesse de croître dans les milieux tant professionnels que profanes et qui a conduit à une véritable explosion de nos connaissances sur les trajectoires développementales, typiques et atypiques, de la naissance jusqu’à l’âge scolaire. Ces connaissances ont fait évoluer l’accompagnement professionnel de la petite enfance qui, à son tour, peut ouvrir des pistes de réflexion sur les pratiques scolaires visant l’inclusion de tous les élèves.
Plus spécifiquement, différentes facettes de la fonction intégrative - au coeur du mandat de l’éducation précoce spécialisée - seront décrites, à commencer par un soutien à l’intégration de l’enfant dans sa famille et la création d’un réseau composé de professionnels associé aux parents dans la poursuite de buts communs.
Nous cherchons ensuite à montrer que cette fonction intégrative subit des transformations au moment de la transition à l’école. Même si des ruptures entre pratiques sociales et éducatives qui interviennent à différents moment de la vie d’un enfant et d’une famille sont souvent bénéfiques et dans l’ordre des choses lorsque l’enfant grandit, il s’agit d’éviter des incompréhensions et des tensions entre les différents acteurs (enfants, parents, enseignants, thérapeutes) qui troublent ce processus.
Dans ce but, quelques propositions seront avancées sur comment les ruptures peuvent être réfléchies et accompagnées par les acteurs de l’éducation préscolaire et ceux de l’enseignement scolaire.

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Pierre-André Doudin
Professeur
Haute École Pédagogique – Vaud et
Université de Lausanne (Suisse)
Courriel : pierre-andre.doudin@hepl.ch

L’intégration scolaire : facteurs de risque et de protection pour l’enseignant

Résumé
Si des recherches montrent que l'intégration en classe ordinaire d'élèves ayant des besoins particuliers a des effets positifs sur ces élèves, une partie importante des enseignants reste opposée à cette intégration. Dès lors comment expliquer cet antagonisme entre résultats de recherche et point de vue d'enseignants ? La psychologie de la santé nous donne quelques pistes de réponse que nous présenterons lors de notre exposé.


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Prof. Dr. Gérard Bless
Institut de pédagogie curative
de l’université de Fribourg (Suisse)
Courriel : gerard.bless@unifr.ch

Intégration scolaire – une revue de la recherche

Résumé
La thématique de l’intégration scolaire d’enfants ayant des besoins pédagogiques particuliers est encore en 2011 un sujet de discussion très controversé. Des positions sont prises et des arguments pour ou contre sont lancés dans ce débat émotionnel. Parfois, certains résultats de recherche sont choisis et utilisés pour soutenir sa propre position. Parfois, des affirmations erronées sont placées dans le débat ou des expériences au quotidien avec un cas unique sont généralisées. Ces derniers exemples ne résisteraient probablement pas à une vérification empirique systématique. Cette conférence a pour but de donner une base plus rationnelle à ce débat en présentant le savoir scientifique à ce sujet de façon succinct. Après quelques remarques préliminaires une synthèse de l’état de la recherche concernant trois thématiques sur les effets de l’intégration scolaire ou de la scolarisation en classes ou écoles spéciales suivra : troubles d’apprentissage, déficience intellectuelle, attitudes des enseignants face à l’intégration.

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Alain Goussot,
Professeur de pédagogie spécialisée,
Université de Bologne (Italie)
Courriel : goussotalain@yahoo.it

Le retour de Vygotski : comment former les enseignants à lutter contre la logique du bouc émissaire ?

Résumé
La logique du bouc émissaire dénature la relation entre enseignant et élèves en difficulté. Elle nuit régulièrement au développement intégral de beaucoup d’élèves sous l’angle de la construction de leur identité, de leur langage intrapsychique et de leur langage interpsychique. En prenant appui sur les fondements dégagés à partir des travaux de Vygotski, plusieurs chercheurs soulignent l’intérêt de mettre l’accent, dans la formation des enseignants, sur les interrelations entre les préoccupations dialectiques, culturelles, affectives, sociales, biologiques et environnementales.
Dans le cadre de la présente communication, nous tenterons d’établir des ponts entre l’observation pédagogique du potentiel d’apprentissage en situation et les mécanismes de compensation auxquels peut recourir l’enseignant, entre l’histoire de vie de l’élève et la nécessité de comprendre la dimension historico-culturelle du développement, entre la communication intersubjective nécessaire au processus d’inclusion et les pédagogies de médiation favorisant l’apprentissage ainsi que le développement des potentialités de chaque élève.

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Jean-Claude Kalubi
Professeur titulaire, Faculté d’éducation
Université de Sherbrooke (Canada)
Titulaire de la Chaire de recherche sur les identités et innovations professionnelles
Courriel : jc.kalubi@usherbrooke.ca

Accompagner dans la perspective de la réussite pour tous : les défis soulevés par les démarches participatives de formation des enseignants

Résumé

La question de formation continue des enseignants peut être traitée à partir des angles de vue complémentaires. Elle s’oriente tantôt vers l’ajustement des charges professionnelles des enseignants, tantôt vers le développement d’expériences centrées sur les impératifs du quotidien. Dans tous les cas, cette question suscite de nombreux débats touchant entre autres les fondements du curriculum offert dans les écoles. Elle attire aussi l’attention sur les finalités de la réussite pour tous les élèves, ainsi que sur de multiples facteurs qui influencent le travail des enseignants. Nos travaux d’analyse portant sur les pratiques de développement professionnel et d’accompagnement des enseignants intervenant dans le domaine de l’adaptation scolaire ont permis récemment de faire une mise à jour intéressante de la pertinence des approches participatives de formation et d’intervention. La présente communication sera consacrée à l’exposé des défis spécifiques relevés au cours de nos analyses.

LES ATELIERS

Autisme, quelle scolarisation ?

Résumé
Les associations de parents d’enfants autistes, en France comme à l’étranger, contribuent à influer les politiques publiques. Les revendications de certaines d’entre elles correspondent d’une part au développement de nouvelles méthodes et d’autre part aux intentions des pouvoirs publics; elles s’orientent vers un engagement dans des fonctions d’entraide et d’informations. Elles tentent de modifier les représentations de l’autisme.
La prise en charge de l’autisme fait l’objet de débats depuis longtemps. Aujourd’hui, les interventions des professionnels tentent de tenir compte de l’ensemble des évolutions culturelles, soignantes ou éducatives en mettant en synergie la pluridisciplinarité des différents courants et approches. A la croisée de ces logiques multi-référenciées et malgré les dynamiques internationales en faveur de l’intégration et de l’inclusion scolaire, elles suscitent de nombreuses questions : quelle scolarisation semble la mieux adaptée pour les enfants atteints d’autisme ? Et comment considère-t-on le sujet autiste aujourd’hui ?
La présente communication prend appui sur les résultats d’une analyse qualitative documentée par des observations en classe et par la participation à des séances de réseau. Cette base de données est complétée par des entretiens semi-directifs menés auprès de quatre familles, par l’étude de cinq dossiers scolaires français et par la monographie d’un lieu de soin situé en Suisse. Ce recueil croisé propose un regard proche du terrain, à la fois transversal et multi-référentiel. Cette recherche vise à analyser les enjeux sous-jacents aux changements en cours concernant l’évolution permanente des connaissances sur l’autisme.

 

 Pour voir tout le programme:

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14/05/2011

Intégration scolaire: le petit chat qui n'avait pas de poils

 

Au moment où se déroulera bientôt le festival  "livres et petite enfance" à Genève, pourquoi ne pas aussi inviter nos enfants à lire autrement :-) ?

Eduquer à la différence débute dès la petite enfance. 

 

 

 

Infos: www.surlesbancsdelecole.com

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28/04/2011

L'intégration à Genève par "Singularités"

 

clair bois.jpg
Présentation: Ex&Co, le service de production et de formation vidéo de la Fondation Clair Bois
Diffusion: Premier ou dernier Lundi du mois 16h ou 16h30
Rediffusion: Mardi,Mercredi,Jeudi,Vendredi à 16h30
Catégorie: MAGAZINE

 

singularités.jpgEst-il possible, en intégrant la parole des personnes handicapées dans le quotidien médiatique, de transformer le regard du grand public ? Y a-t-il une utilité sociale réelle à ce que les personnes handicapées publient leurs points de vue ? Ces enjeux sont ceux que se sont fixés les acteurs de l’émission "Singularités", diffusée une fois par mois sur Léman Bleu. La Fondation Clair Bois produit cette émission qui est conçue et réalisée par des personnes en situation de handicap accompagnées et formées par des professionnels de l'audiovisuel et de la formation. Ce magazine traite de thématiques liées au handicap, thématiques éclairées par le point de vue des personnes directement concernées...

 

 

Emission consacrée à l'intégration scolaire à Genève:

http://www.lemanbleu.ch/vod/singularites-46-mai-2010

 

Invité : Jérome Laederach ,Mme Wyss , Mélina Weiss , M. Stein

Présentation . Julien Lomazzi, Lydiane Maritz

 

 

 

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26/03/2011

650 000 personnes exclues en France d'une scolarité donc d'un avenir professionnel et en Suisse?

 

 

 

 

DOSSIER DE PRESSE (France): DOSSIER_DE_PRESSE_Vaincre_l'Autisme_2011.pdf

 

 

Allez voir le site source: http://www.vaincrelautisme.org/rubrique_.asp?r=951

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25/03/2011

ECOLE : Les enfants autistes ont besoin d’apprendre, comme les autres

 

Priorité à la scolarisation et à l’éducation, c’est le thème de cette nouvelle campagne, lancée à l’occasion de la Journée mondiale de l’Autisme du 2 avril 2011, par le Collectif Autisme qui rassemble les 5 fédérations d'associations de parents d'enfants autistes les plus représentatives en France. Car aujourd’hui, seuls 20 % des jeunes autistes bénéficient d’une scolarisation en milieu ordinaire et souvent dans des conditions aléatoires alors que la Loi Handicap de février 2005  pour l'égalité des droits et des chances, reconnaît le droit à la scolarisation pour les personnes handicapées.

Affiche_autisme_école.jpg 

La Loi Handicap de février 2005  reconnaît à tout enfant porteur de handicap le droit d’être inscrit dans l’école la plus proche de son domicile, qui constituera son « établissement de référence ». Elle garantit la « mise en place des moyens financiers et humains nécessaires à la scolarisation en milieu ordinaire des enfants, adolescents ou adultes handicapés». Par ailleurs, le Conseil d’État juge, en avril 2009, que les difficultés particulières que rencontrent les enfants handicapés ne les privent pas du droit à l’éducation, qui est garanti à chacun, quelles que soient les différences de situation, et ne font pas obstacle au respect de l’obligation scolaire, qui s’applique à tous.  Mais la réalité est toute différente.

Actuellement, seuls 20 % des jeunes autistes bénéficient d’une scolarisation en milieu ordinaire mais souvent dans des conditions aléatoires avec des temps de scolarisation souvent partiels, des déficiences dans la formation des auxiliaires de vie scolaire, en bref, avec un accompagnement précaire...

Les mêmes objectifs dans l’éducation de l’enfant autiste que pour n’importe quel enfant : Le Collectif rappelle que les objectifs dans l’éducation de l’enfant autiste sont fondamentalement les mêmes que pour n’importe quel enfant : développer au maximum ses capacités pour qu’il devienne un adulte épanoui et autonome, socialement adapté et capable de s’assumer…Car l’éducation permettra à l’enfant autiste, comme aux autres enfants, de se préparer à la vie et d’intégrer ensuite la société dans les meilleurs conditions possibles.

Chez l’enfant autiste, l’éducation a aussi une dimension « thérapeutique » car elle peut contribuer à réduire les symptômes autistiques et améliorer certaines difficultés fondamentales d’apprentissage. Elle peut s’organiser ainsi en « traitement », proposé le plus tôt possible. Plus le « traitement éducatif » est précoce, plus il sera efficace, compte tenu de la malléabilité du cerveau du jeune enfant. Les enfants autistes sont souvent capables d'apprendre, mais il leur faut un cadre très structuré et des outils adaptés pour acquérir les mêmes compétences que les autres enfants. 

Le Collectif Autisme rassemble les 5 fédérations d'associations de parents d'enfants autistes les plus représentatives en France : Asperger Aide France, Autisme France, Autistes sans Frontières, Sésame Autisme et Pro Aid Autisme.

 

 

 

Flyer à disposition: click here

 

 

 

Source: http://www.santelog.com/modules/connaissances/actualite-s...

 

 

En France, cela bouge et en Suisse ? Savez-vous combien d'enfants autistes sont scolarisés dans notre pays, en Romandie, dans notre Canton? Pas de chiffres, pas de statistiques (qui tiennent compte aussi du pourcentage de l'intégration).

 

 Et lorsqu'ils sont intégrés, savez-vous dans quelles conditions? Quel soutien, quelle logistique, quel d'appui, quelles compétences ? Où sont les chiffres? 

 

L'enfant autiste doit souvent être comme les "autres" pour accéder à la classe... du coup, il doit se débrouiller avec ses propres moyens, faute de moyens pour l'accompagner, le seconder, l'aider.

 

beihn ouais juste qu'il n'est pas comme les autres... sinon il ne serait pas autiste... Cela me semblait pourtant évident. Il faut donc bien que l'environnement s'adapte à lui, avec les justes compétences et les juste moyens,  et non lui à l'environnement. C'est ce qu'on appelle intégration, me semble-t-il. 

 

A quand un débat en Suisse romande sur ce thème ?

 

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11/02/2011

Un jeu pour comprendre l'autisme

 

Quelle excellente idée: le jour où l'intégration de nos enfants en classe ordinaire sera un droit (enfin) appliqué, ce jeu pourra être un parmi les outils utiles pour faire comprendre aux autres enfants  la manière un peu particulière de penser de leur camarade avec autisme....

 

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Les compétences scolaires en milieu institutionnel. La peur au ventre.

Voilà plusieurs années que je reçois des familles, souvent en souffrance, mais aussi dans l'incompréhension d'un système, dans la colère, dans la frustration de ne pas pouvoir faire plus ou mieux pour leur enfant... et trop souvent dans la peur de dire les choses. C'est -parmi tous les points- ce dernier qui me touche le plus.

S'il est possible de répondre à la souffrance en partageant une expérience de vie, s'il est possible de répondre à l'incompréhension en expliquant les rouages d'un système, ses atouts et ses limites, s'il est possible de répondre à la colère en la partageant souvent , il n'est pas possible d'enlever la peur, la peur envers celles et ceux qui sont censés le plus aider la famille.

La peur au ventre de dire ce qu'ils pensent tout bas et qu'ils viennent me susurrer à l'oreille : « le système n'est pas bon, ils jouent à la place de travailler dans ces institutions, je n'ai pas le choix, je travaille, je dois le laisser là mon gamin, il n'a rien fait sur le plan scolaire, pas de cahier de liaison rempli qui nous informe concrètement, pas de programme, pas de.... Et si je le dis j'ai peur qu'ils prennent en grippe mon enfant ....».

Il est difficile pour moi d'entendre ces mots, mais qui, je le sais bien, correspondent à une certaine réalité. Pas dans toutes les institutions, évidemment, mais à un grand nombre, trop grand nombre.

Je suis convaicue que tout cela vient, en fait, du manque de formation (dont je parle souvent) de la part des intervenants. Je suis convaincue aussi que de leur côté ils veulent vraiment aider l'enfant, mais sans en connaître vraiment les moyens. Trop souvent ils pensent a priori que l'enfant avec autisme a tellement de déficits (ce qui est vrai) qu'il n'est nul besoin de développer, par-dessus le marché, des compétences scolaires... Ici il y a erreur. Et cette erreur n'est pas anodine. Elle peut avoir comme conséquence directe l'ajout d'un retard mental à l'autisme ! C'est cela qui n'est plus acceptable.

Il faut certes travailler sur la relation, qui dirait le contraire ? Mais sans aussi un travail sur les aspects cognitifs, offerts entre autre par l'acquisition de compétences scolaires, le travail sur le lien à autrui reste très relatif. C'est même une vision très réductrice des capacités de la personne ave autisme ....

 

Alors, je dis aux parents qu'il est temps de mobiliser les forces pour dénoncer cet état de faits et faire prendre conscience aux autorités que le travail scolaire doit être, dans les institutions, mis en place au même titre que les ateliers spécifiques, avec comme pour ces derniers (dans le meilleur des cas) des objectifs formulés, mesurables et mesurés.  Nos enfants ont le droit d'être instruits. Stop avec ce concept pseudo-scientifique qui faire croire aux parents en leur faisant peur par dessus le marché qu'en apprenant à nos enfants des compétences cognitives on « les bouscule trop », on les « traite mal », on les « surestiment » ou je ne sais quelle autre ineptie qu'on m'a confiée...Et si c'était eux, ces grands diseurs de vérité, qui les sous-estimaient nos enfants ?

 

Trouvez-vous normal que des parents soient obligés de scolariser leurs enfants dans des écoles privées ou autres filières pour faire reconnaître leurs compétences scolaires ? Moi pas. C'est un combat. Ce n'est pas nous qui devons avoir peur, mais ceux dont l'incompréhension d'un mode de réfléchir, incompréhension due à un manque de formation,  peut, malheureusement, condamner l'avenir d'un enfant, notre enfant.

 

 

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10/02/2011

La scolarisation des élèves handicapés, côté France...enfin du moins sur le papier...


La loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées renforce les actions en faveur de la scolarisation des élèves handicapés. Elle affirme le droit pour chacun à une scolarisation en milieu ordinaire au plus près de son domicile, à un parcours scolaire continu et adapté. Les parents sont de plus étroitement associés à la décision d'orientation de leur enfant et à la définition de son projet personnalisé de scolarisation (P.P.S.).

 

Reportages vidéo

Le ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative propose deux reportages vidéo pour mieux accompagner les familles et présenter les possibilités de scolarisation des élèves handicapés.

Scolariser son enfant handicapé

Ce reportage privilégie un angle pratique. Il présente aux parents quels sont les étapes et les interlocuteurs pour scolariser leur enfant handicapé : inscription, saisine de la Maison départementale des personnes handicapées pour évaluation des besoins de l'enfant et élaboration du plan de compensation, validation du projet personnalisé de scolarisation et décision d'orientation de la Commission des droits et de l’autonomie.
Lire le script du reportage "Scolariser son enfant handicapé"

 

Scolarisation des élèves handicapés

Ce reportage illustre les conditions de scolarisation des élèves handicapés, quel que soit le handicap et à travers les différentes formes d’accueil : scolarisation individuelle en classe ordinaire, scolarisation collective en classe pour l’inclusion scolaire (CLIS) dans les écoles ou en unité localisée pour l'inclusion scolaire (ULIS) en collège ou en lycée, scolarisation en établissement médico-social.
Lire le script du reportage "Scolarisation des élèves handicapés"

Dispositifs de scolarisation

Dès l'âge de 3 ans, si leur famille en fait la demande, les enfants handicapés peuvent être scolarisés à l'école maternelle. Chaque école a vocation à accueillir les enfants relevant de son secteur de recrutement. Pour répondre aux besoins particuliers des élèves handicapés, un projet personnalisé de scolarisation organise la scolarité de l'élève, assorti des mesures d'accompagnement décidées par la Commission des droits et de l'autonomie (C.D.A.). La scolarisation peut être individuelle ou collective, en milieu ordinaire ou en établissement médico-social.

Scolarisation individuelle

Les conditions de la scolarisation individuelle d'un élève handicapé dans une école élémentaire ou dans un établissement scolaire du second degré varient selon la nature et la gravité du handicap.

Selon les situations, la scolarisation peut se dérouler soit :

  • sans aucune aide particulière,
  • faire l'objet d'aménagements lorsque les besoins de l'élève l'exigent.

Le recours à l'accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire et à des matériels pédagogiques adaptés concourent à rendre possible l'accomplissement de la scolarité.

Scolarisation collective

Dans les écoles élémentaires, les classes pour l'inclusion scolaire (CLIS) accueillent des enfants présentant un handicap mental, auditif, visuel ou moteur et pouvant tirer profit d'une intégration en milieu scolaire ordinaire. Les élèves reçoivent un enseignement adapté au sein de la CLIS, et partagent certaines activités avec les autres écoliers. La majorité des élèves de CLIS bénéficie aussi d'une scolarisation individuelle dans une autre classe de l'école.

Dans le secondaire, lorsque les exigences d'une scolarisation individuelle sont trop grandes, les élèves présentant un handicap peuvent être scolarisés dans une unité localisée pour l'inclusion scolaire (ULIS). Ce dispositif s'adresse à des collégiens et lycéens qui ne sont pas en mesure de bénéficier d'un enseignement ordinaire. Encadrés par un enseignant spécialisé, ils reçoivent un enseignement adapté qui met en œuvre les objectifs prévus par le projet personnalisé de scolarisation. Il inclut autant qu'il est possible des plages de participation aux activités de la classe de référence de l'enfant, choisie parmi les classes du collège qui accueillent des élèves de sa classe d'âge.

 

 

À la rentrée 2010, on compte 2 120 Ulis. L'implantation de ces unités d'intégration est organisée de façon à ne laisser aucun territoire hors d'accès des élèves, en tenant compte des contraintes raisonnables de transport. En 2010-2011, l'effort portera en priorité sur des ouvertures en lycées professionnels.

Scolarisation en établissement médico-social

Dans tous les cas où la situation de l'enfant ou de l'adolescent l'exige, c'est l'orientation vers un établissement médico-social qui constitue la solution permettant de lui offrir une prise en charge scolaire, éducative et thérapeutique adaptée.

Le parcours de formation d'un jeune handicapé au sein de ces établissements peut :

  • se dérouler à temps plein ou à temps partiel,
  • comporter diverses modalités de scolarisation possibles.

Celles-ci s'inscrivent toujours dans le cadre du projet personnalisé de scolarisation (P.P.S.) de l'élève. Elles sont mises en œuvre grâce la présence d'une unité d'enseignement répondant avec souplesse et adaptabilité aux besoins spécifiques de chaque enfant ou adolescent handicapé.

Les établissements médico-sociaux dépendent directement du ministère du Travail, des Relations sociales, de la Famille, de la Solidarité et de la Ville. Le ministère de l'Éducation nationale garantit la continuité pédagogique en mettant des enseignants à leur disposition.

Enseignement à distance

Le centre national d'enseignement à distance (CNED) est un établissement public qui s'efforce de proposer une formation scolaire et professionnelle à tous les élèves qui ne peuvent fréquenter un établissement d'enseignement : les cursus scolaires qu'il propose sont adaptés. L'inscription peut se faire à tout moment de l'année. Un soutien pédagogique à domicile par un enseignant rémunéré par le CNED peut être proposé à l'élève.

Parcours de formation

Tout est mis en œuvre pour construire un projet personnalisé de scolarisation aussi opérationnel que possible à partir d'une double démarche :

  • la saisie par les parents de la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH),
  • une première estimation des besoins réalisée par l'équipe éducative de l'école de référence.

Première étape : l'analyse des besoins

L'analyse des besoins de l'élève handicapé est déterminante pour amorcer dans les meilleures conditions une scolarité. L'école, la famille, l'enseignant référent doivent agir en partenariat.

La bonne marche des opérations est d'autant plus indispensable qu'elle s'inscrit dans la durée.

Ainsi doivent être assurés :

  • l'inscription et l'accueil dans l'école de référence,
  • la mobilisation et la mise en place de l'accompagnement nécessaire pendant toute la période d'instruction du dossier,
  • une première évaluation-estimation par l'équipe éducative,
  • l'appui et le relais de l'enseignant référent avec l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH, l'analyse des besoins et l'élaboration du projet personnalisé de scolarisation.

Projet personnalisé de scolarisation

C'est à partir des besoins identifiés que l'équipe pluridisciplinaire va élaborer le projet personnalisé de scolarisation (PPS) de l'élève handicapé, en tenant compte des souhaits de l'enfant ou de l'adolescent et de ses parents.

Le PPS définit les modalités de déroulement de la scolarité en précisant :

  • la qualité et la nature des accompagnements nécessaires, notamment thérapeutiques ou rééducatifs,
  • le recours à un auxiliaire de vie scolaire,
  • le recours à un matériel pédagogique adapté.

Le PPS assure la cohérence d'ensemble du parcours scolaire de l'élève handicapé. C'est sur la base de ce projet que la commission des droits et de l'autonomie (CDA) prend les décisions d'orientation.

Suivi et ajustements

Une équipe de suivi de la scolarisation facilite la mise en œuvre du PPS et assure, pour chaque élève handicapé, un suivi attentif et régulier.

C'est l'enseignant référent de chaque élève qui veille à la continuité et à la cohérence de la mise en œuvre du PPS, puisqu'il est l'interlocuteur privilégié des parties prenantes du projet. Présent à toutes les étapes du parcours scolaire, il est compétent pour assurer le suivi des élèves scolarisés dans les établissements du 1er et du 2nd degrés ainsi que dans les établissements médico-sociaux. Il réunit les équipes de suivi de la scolarisation pour chacun des élèves dont il est le référent et assure un lien permanent avec l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH.

Aménagement des parcours

Auxiliaires de vie scolaire

AVS : définition

Pour tout élève présentant un handicap, l'ensemble des dispositifs de scolarisation, collectifs ou individuels, permet la construction de parcours de formation au sein desquels les personnels, assistants d'éducation ou emplois vie scolaire exercent les fonctions d'auxiliaires de vie scolaire (AVS).

À la rentrée 2008, 2 000 nouveaux emplois d'assistants d'éducation-AVS-i ont été recrutés et formés. En mars 2009, 9 728 emplois d'assistants d'éducation-AVS-i (individuels) et 2 083 emplois d'assistants d'éducation-AVS.co (collectifs) étaient occupés. Pour compléter l'intervention des AVS-i,des personnels ont été recrutés sur des contrats d'accompagnement dans l'emploi (CAE) ou sur des contrats d'avenir (CAV), soit plus de 12 679 personnes (7 454 équivalents temps plein).

À la rentrée 2010, 57 067 élèves font l'objet d'un accompagnement individuel. On dénombre 21 800 équivalents temps plein AVSi et  2 166 équivalents temps plein AVSco.

Renforcement de l’accompagnement par les AVS

Le dispositif de continuité de l’accompagnement des élèves handicapés mis en place en 2009 est reconduit et étendu à la rentrée 2010 :

  • Les AVS-i poursuivent leur activité dans un cadre rénové grâce à la convention-cadre signée entre le ministère de l’Éducation nationale et des associations oeuvrant dans le champ du handicap le 1er juin 2010
  • L’effort de formation des AVS se poursuit. Le recours à la validation des acquis de l’expérience valorise leur expérience professionnelle et leur favorise l’accès à des formations qualifiantes
  • Une offre de service transversale à tous les lieux de vie de l’enfant, notamment le domicile et l’école, se met en place suite à la convention-cadre signée le 9 juin 2010 avec les associations gestionnaires de service d’aide et d’accompagnement à domicile

Matériels pédagogiques adaptés

La réussite du parcours scolaire d'un élève handicapé peut être conditionnée par le recours et l'utilisation de matériels pédagogiques adaptés.

La nécessité pour l'élève de disposer de ce matériel est appréciée par l'équipe pluridisciplinaire de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées dans le cadre du projet personnalisé de scolarisation.

Le matériel à usage individuel est mis à disposition de l'élève dans le cadre d'une convention de prêt, qui concerne notamment des matériels informatiques adaptés (clavier braille, périphériques adaptés, logiciels spécifiques...).

À la rentrée 2009, les programmes du primaire en braille sont disponibles dans tous les départements.

Aménagements des conditions de passation des épreuves des examens et concours

Des dispositions particulières sont prévues pour permettre aux élèves handicapés de se présenter aux examens et concours organisés par l'Éducation nationale dans des conditions aménagées :

  • aide d'une tierce personne,
  • augmentation d'un tiers du temps des épreuves,
  • utilisation d'un matériel spécialisé.

Les candidats peuvent également être autorisés à la conservation de notes, à l'étalement des épreuves sur plusieurs sessions et selon le règlement propre à chaque examen, peuvent prétendre à l'adaptation ou la dispense d'épreuves.

Textes de référence

La loi n°2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées comprend des dispositions exigeant de nombreux ajustements réglementaires dans le domaine de la scolarisation des élèves handicapés pour permettre leur application :

Enseignement scolaire

Scolarisation des enfants, des adolescents et des jeunes adultes handicapés et à la coopération entre les établissements mentionnés à l'article L. 351-1 du Code de l'Éducation et les établissements et services médico-sociaux mentionnés à l'article L. 312-1 du Code de l'action sociale et des familles
Décret n° 2009-378 du 2 avril 2009

Éducation et parcours scolaire des jeunes sourds (application de l'article L.112-2-2 du Code de l'éducation)
Décret n° 2006-509 du 3 mai 2006
Il précise les conditions dans lesquelles s'exerce, pour les jeunes sourds et leurs familles, le choix du mode de communication retenu pour leur éducation et leur parcours scolaire.

Parcours de formation des élèves présentant un handicap (application des articles L.112-1, L.112-2, L.112-2-1, L.351-1 du code de l'Éducation) codifié aux articles D.351-3 à D.351-20 du Code de l'éducation
Décret n°2005-1752 du 30 décembre 2005
Il précise les dispositions qui permettent d'assurer la continuité du parcours de formation de l'élève présentant un handicap, y compris lorsque ce dernier est amené à poursuivre sa scolarité dans un établissement de santé ou dans un établissement médico-social ou lorsqu'il doit bénéficier d'un enseignement à distance. Il prévoit en particulier que tout élève handicapé a désormais un référent, chargé de réunir et d'animer les équipes de suivi de la scolarisation prévue par la loi. Sa mise en œuvre est complétée par un arrêté relatif aux missions et au secteur d'intervention de l'enseignant référent et par une circulaire.

Aménagements des examens et concours de l'enseignement scolaire (codifié aux articles D.351-27 à D.351-32 du Code de l'éducation) et de l'enseignement supérieur pour les candidats présentant un handicap (application de l'article L.112-4 du code de l'éducation)
Décret n°2005-1617 du 21 décembre 2005
Il donne une base juridique plus solide aux conditions d'aménagement prévues par la circulaire n° 2003-100 du 25-6-2003. Par ailleurs, outre les aménagements explicitement prévus dans cette circulaire et par la loi du 11 février 2005, il prévoit la possibilité de conserver pendant cinq ans les notes des épreuves ou des unités obtenues aux examens, ou d'étaler, sur plusieurs sessions, des preuves d'un examen. Il est entré en vigueur au 1er janvier 2006, à l'exception de certaines dispositions relatives à la possibilité d'étalement des épreuves et de conservation des notes sur plusieurs sessions prévues pour la session 2007 des examens et concours.

Mise en œuvre

Dispositif collectif au sein d'un établissement du second degré : unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis)
Circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010

Adaptation et intégration scolaires
Scolarisation des élèves handicapés à l'école primaire ; actualisation de l'organisation des classes pour l'inclusion scolaire (CLIS)
Circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009

Modalités de création et d'organisation d'unités d'enseignements dans les établissements et services médico-sociaux ou de santé pris en l'application des articles D. 351-17 à D. 351-20 du Code de l'Éducation
Arrêté du 2 avril 2009

Conditions de mise en œuvre du programme de langue des signes française à l'école primaire
Circulaire n° 2008-109 du 21 août 2008

Enseignement de la langue des signes française à l'école primaire
Arrêté du 15 juillet 2008

Mise en œuvre et au suivi du projet personnalisé de scolarisation
Circulaire n°2006-126 du 17 août 2006

Organisation des examens et concours de l'enseignement scolaire et de l'enseignement supérieur pour les candidats présentant un handicap
Circulaire n°2006-215 du 26 décembre 2006

Auxiliaires de vie scolaire

Missions d'accompagnement scolaire effectuées par des personnels employés par des associations
Circulaire n° 2010-139 du 31 août 2010

Continuité de l'accompagnement scolaire des élèves handicapés
Circulaire n° 2009-135 du 5 octobre 2009

Aide individuelle aux élèves handicapés
Application du dernier alinéa de l'article L. 351-3 du code de l'éducation
Aide individuelle, continuité de l’accompagnement et recrutement de certains personnels.
Décret n° 2009-993 du 20 août 2009

 

Source: http://www.education.gouv.fr/cid207/la-scolarisation-des-...

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03/02/2011

Les profs veulent de vraies solutions

Loin de s'opposer à l'intégration d'élèves en difficulté dans leurs classes, les enseignants de la Mauricie souhaitent toutefois relever ce défi avec un réel soutien.

Quelque 15 représentants syndicaux et enseignants ont planté hier matin plusieurs centaines de fanions sur les terrains du bureau régional du ministère de l'Éducation, à Trois-Rivières. L'objectif de cette manifestation était de rappeler au gouvernement du Québec que les enseignants appuient leurs représentants pour trouver des solutions au défi de l'intégration des élèves en difficulté.

«Le dossier de l'intégration est important, mais cela a créé une grande pression sur les enseignants sans que les services requis ne suivent. Il faut des plans d'intervention pour les élèves en difficulté d'apprentissage. Leur présence crée une pression en classe sur les élèves qui réussissent au régulier. Et elle crée aussi une pression sur les enseignants en terme de préparation. On n'est pas des spécialistes en tout», explique Sylvie Théberge, présidente du Syndicat de l'enseignement des Vieilles-Forges.

Mme Théberge souhaite un resserrement des critères d'identification de ces élèves qui sont notamment affectés par des troubles graves d'apprentissage, des troubles graves de comportement et des troubles envahissants du développement. Un meilleur accès à des services spécialisés est également demandé.

«Ça prend plus de psychoéducation et on aurait besoin d'avoir plus rapidement les évaluations psychologiques des élèves, énumère Mme Théberge. On nous répète que nous devons adapter notre enseignement, mais il y a des limites. On veut avoir les outils pour favoriser la réussite de l'élève. Ça va prendre une volonté politique de trouver des solutions réelles.»

Des travaux portant sur l'intégration des élèves en difficulté sont en cours depuis l'automne dernier. Les enseignants souhaitent avoir des solutions concrètes dès la rentrée scolaire de septembre prochain.

Source: http://www.cyberpresse.ca/le-nouvelliste/actualites/20110...

 

Cette expérience outre-atlantique peut nous aider à trouver nos propres solutions....on ne peut pas intégrer des enfants dans n'importe quelle condition: il faut 1/ des évaluations faites par des spécialistes; 2/ un plan d'intervention individualisé; 3/ des moyens pour accompagner les enfants et conseiller les professeurs de l'ordinaire; 4/ une sensibilisation au handicap pour ces derniers.... L'intégration, un grand oui, mais avec les justes moyens! Sinon, c'est conduire un système à un échec certain. On n'a pas le droit de lancer une politique d'intégration de l'afficher comme ambition électorale, puis de dire ensuite aux enseignants "débrouillez-vous" ! Il faut des moyens à la hauteur de l'ambition qu'est ce projet de l'intégration qui constitue dans nos contrées un vrai changement de paradigme sociétaire.

Derrière ces moyens il y a la vie de nos enfants.

 

 

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27/01/2011

L'intégration en milieu scolaire ordinaire: qui décide et comment ?

Qui aujourd’hui, à Genève, décide de l’intégration ou pas des enfants autistes en milieu ordinaire et sur quels critères ? Les critères sont importants. Et pour définir des critères, il faut, me semble-t-il, savoir de quoi on parle. Malheureusement aujourd’hui nos enfants sont victimes (je ne trouve pas d’autres mots) de décisions aléatoires, c’est-à-dire très contextuelles et au bon vouloir d’une hiérarchie souvent peu ou pas formée. La décision aujourd’hui n’est pas basée sur les besoins réels de l’enfant, mais sur les possibilités matérielles et humaines de l’accueillir en classe dans de bonnes conditions. Cet état de fait n’est pas acceptable lorsqu’on sait, que dans la majorité des cas, ce n’est que par une intégration avisée que l’enfant développera au mieux ses compétences sociales, qui -comme on le sait- sont très déficitaires chez nos enfants. L’intégration est un des vecteurs essentiels de son développement personnel. Mais ne me faîtes pas dire ce que je n’ai pas dit : je n’ai pas dit que tous les enfants avec autisme, indifféremment, pouvaient bénéficier du même type d’intégration au même taux, au même moment. Cela aussi serait absurde.

Précisément, pour prendre des décisions sur une base objective et qui correspond aux vrais besoins de l’enfant, il faudrait mettre en place un service d’intégration, comme il en existe déjà dans d’autres cantons, avec une section spécialisée en autisme, où l’interlocuteur des parents sache de quoi il en retourne exactement et prenne des décisions, non plus contextuelles, mais bien basées sur les besoins de l’enfant. J’en conviens, un tel service mettrait en évidence plusieurs déficits :

 1/ un manque de formation criant des personnes qui accompagneraient nos enfants en classe et seraient les guides des enseignants ordinaires ;

 2/ un manque de sensibilisation à la problématique autisme de ces derniers ;

 3/ un manque de moyens évident pour recruter et former des accompagnants avertis.

 

Il faut y remédier et qu’on le dise...  à la place d’affirmer aux parents que « c’est trop tôt pour intégrer l’enfant, qu’il n’est pas encore prêt, qu’il faut le protéger, qu’il faut etc… » en somme une somme de balivernes qui ne franchiraient dans la majorité des cas aucunement le cap d’une confrontation avec des spécialistes avertis dans ce domaine. Il y a clairement ici un dysfonctionnement avec souvent des décisions aléatoires qui se font au damne de l’évolution de l’enfant. Ce n’est plus acceptable.

Personne n’a le droit d’imputer à l’enfant une incapacité qui est en réalité celle d’un système. Si le système n’est pas bon, c’est le système qu’il faut changer. L’enfant, lui, a LE DROIT de suivre un parcours scolaire en milieu ordinaire avec les mesures d’accompagnement, même si intenses, dont il a besoin pour grandir.

Aujourd'hui c’est un défi. Les parents ont besoins de la force des professionnels, de tous les professionnels, pour le relever.

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10/12/2010

Les résonances de l’autisme chez les enseignants

La prise en charge pédagogique des enfants présentant des traits autistiques n’est pas sans incidence sur le ressenti et sur les pratiques professionnelles des enseignants. Il est attendu que la quasi absence des diverses formes habituelles de communication et la répétition des échecs provoquent de l’incompréhension, de la souffrance, de la solitude ainsi qu’une profonde et permanente remise en cause de soi. L’absence de signes positifs immédiats à diverses sollicitations orales ou corporelles est difficile à accepter. A contrario, les comportements sur-réactifs inexpliqués, quoique déstabilisants, renvoient à une réalité psychique complexe dont il faut se prévenir de toute interprétation hâtive.

Ces résonances peuvent conduire l’enseignant soit à abandonner tout objectif d’apprentissage soit à centrer sa pédagogie sur cet élève qui le questionne, l’étonne, le surprend tout en le fragilisant et en l’inquiétant. Cet abandon ou ce surinvestissement octroient un statut particulier à l’élève qui s’isole progressivement plus encore du groupe classe. Les principes d’action pédagogique ci-après sont de nature à limiter cet effet non désiré.

Les grands principes pédagogiques :

La présence d’élèves porteurs d’autisme en classe oblige à adapter son enseignement : aménager le cadre, modifier sensiblement sa pratique. Cette adaptation repose sur l’application des deux principes décrits ci-dessous. La liste d’attitudes proposées n’est pas exhaustive, ce ne sont que des tentatives de réponses qu’il conviendra de faire coexister avec la problématique personnelle et spécifique de l’enfant accueilli en classe.

Premier principe : observer, échanger

Par l’observation et l’échange avec les différents partenaires (parents, soignants, éducateurs, AVS),l’enseignant comprendra qu’un enfant porteur d’autisme peut facilement être déstabilisé.

Par l’environnement

- Les excès de bruit (sonneries, résonance des

locaux, cris dans les couloirs, discussions animées),

de lumière (certains éclairages violents, luminosité

extérieure vive).

- Tous les changements : de place, de salle, de

matériel (déplacement ou suppression d’un

affichage, perte ou disparition d’un outil), de

personnes (enseignants, intervenants, AVS,

ATSEM), d’horaires, d’habitudes.

Tous ces points relevant du cadre de l’enseignement

parasitent l’enfant dans la réalisation de la tâche

pédagogique, ils peuvent même parfois faire

obstacle à l’entrée dans la tâche.

Par la tâche pédagogique

- Les discours collectifs longs.

- Les consignes multiples.

- Les commentaires, annotations, appréciations

ambiguës (« Tu écris comme un cochon ! »).

- Les contrôles, le système de notation.

- Le différé de la réponse de l’enseignant à une

question de l’enfant.

- La durée de l’activité.

- Les modalités et les types d’activités.

Deuxième principe : aménager le contexte, adapter sa pratique

Persuadé que la scolarisation peut apporter beaucoup à cet enfant, l’enseignant recherchera des attitudes, des gestes et des aides adaptés pour rendre le cadre sécurisant et la tâche pédagogique accessible.

Sécuriser le cadre

Anticiper sur les facteurs d’angoisse :

- prévenir l’enfant que la sonnerie va retentir

verbalement et / ou avec une image-mot.

- annoncer le programme de la demi-journée (temps

et lieux) et l’écrire au tableau ; au besoin le doubler

« d’images qui parlent » à distribuer à l’enfant au

moment opportun (exemple : après le travail de

groupe, l’enseignant donne à l’enfant une carte

image-mot « ordinateur » ou « jeu »).

- fonctionner de manière ritualisée (c'est-à-dire avec

des habitudes de fonctionnement) sans tomber dans

l’exagération.

- éviter le plus possible d’élever la voix en présence

de cet enfant.

- aménager un emploi du temps régulier avec les

partenaires.

- aménager l’espace de manière à ce que l’enfant y

ait une place attitrée.

- prévoir en équipe un lieu d’apaisement en cas de

mal-être installé.

Rendre accessible la tâche pédagogique

- se montrer rassurant et sûr de soi en expliquant

tout ce qui doit être fait : éviter l’implicite.

- décomposer la tâche de manière à que l’enfant

n’ait qu’un seul objectif à remplir à la fois et

valider chaque étape = planifier l’action et

maîtriser son exécution. La fin et la réussite du

travail doivent être identifiables et identifiées.

- distribuer les exercices un à un : l’enseignant les

découpe et les colle au fur et à mesure qu’il lui

propose dans son cahier (angoisse de la feuille

volante pour certains).

- simplifier le discours (une tâche totalement

explicitée à la fois) et l’étayer le plus possible de

supports visuels (exemple : je dis une syllabe = je

colle une gommette).

- recourir au procédé de l’imitation dans certaines

activités (« fais comme moi ») mais verbaliser en

même temps.

- coller les aides cognitives indispensables sur sa

table.

- essayer de répondre immédiatement à une

demande de cet enfant au risque qu’elle ne fasse

obstacle à l’apprentissage.

- lui proposer des activités de manipulation pour

les mathématiques. En cas de blocage, essayer de

lui proposer sa main (l’enfant autiste indique

parfois ses besoins en utilisant la main de

l’adulte) mais signaler ce blocage à l’équipe

soignante.

Par ailleurs, l’enseignant aura comme objectif permanent de développer l’autonomie sans augmenter l’insécurité : les aides apportées seront donc retirées une à une de manière planifiée, des responsabilités favorisant le contact social (distribuer les cahiers en disant le nom de l’élève) lui seront confiées quotidiennement et graduellement. L’enfant devra gagner en estime de soi, il conviendra de valoriser les compétences particulières (dessin, musique) pour lui-même et auprès des autres. Enfin, il est indispensable de repérer les signes de rupture de l’attention et prévoir un étayage souvent d’ordre affectif (présence de l’adulte) et de signaler les difficultés ponctuelles aux différents partenaires.

 

 

Source: http://pedagogie21.ac-dijon.fr/sites/pedagogie21.ac-dijon.fr/IMG/pdf/scolariser_un_enfant_autiste.pdf

04:03 Publié dans Autisme - école - inclusion | Lien permanent | Commentaires (0) | |  Facebook | | | Pin it! |

04/11/2010

Tous ces enfants spoliés de leur scolarité…quand cela changera-t-il ?

 

La société est-elle si normative à en arriver à exclure l’enfant qui apprend, mais apprend de manière différente ?

 

C’est pourtant ce qui se passe aujourd’hui en Romandie. Par ignorance.

 

La société peut-elle continuer à être ignorante à l’heure où l’information scientifique arrive directement dans les foyers ?

 

Cette ignorance ne commence-t-elle pas à s’apparenter à une erreur ? Une erreur tout de même qui spolie des enfants de leur scolarité, de leur droit à être instruits.

 

Et personne ne réagit ?  Faut-il que cela soit que le cri de mères, de pères à dénoncer cet état de fait ?

 

L’enfant autiste sans déficience intellectuelle, petit rappel environ le 50% des enfants évoluant dans le spectre des troubles autistiques, peut apprendre sur les bancs de l’école ordinaire, comme n’importe quel autre enfant dit « normal ». A la différence près qu’il a besoin d’aménagements scolaires et d’un auxiliaire de vie qui puisse le seconder en classe, handicap oblige.  Mais ce n’est pas nouveau : un enfant avec un handicap a besoin d’outils et de ressources spécifiques pour grandir, s’il en avait pas besoin il n’aurait pas de handicap, n’est-ce pas ?

 

Il est parfois bien de rappeler des évidences.

 

 

Alors, au nom de quoi spolie-t-on les enfants de leur scolarité (dans le cursus ordinaire) aujourd’hui en Romandie ? Quels sont les arguments avancés par nos interlocuteurs ? Où est la connaissance de la problématique autisme ? Que deviennent tous ces enfants exclus de la filière ordinaire, alors que (seule) cette dernière contribue au développement psychoaffectif, relationnel et cognitif de cet enfant ?

 

 

En l’excluant du système, c’est son développement que l’on ampute. Le sait-on assez ?

 

 

 D’une considération générique de la vision du handicap dans la société pour laquelle les uns et les autres ont toujours un mot intelligent  à dire, on touche ici à un problème bien plus conséquent : celui de la santé même de cet enfant.

 

 

Il faut poser le débat : l’intégration scolaire, parlons même d’inclusion avec le JUSTES moyens, devient pou l’enfant autiste sans déficience intellectuelle LE vecteur de développement que NULLE AUTRE entité ne peut lui garantir. L’école ordinaire comme socle « thérapeutique », le meilleur. Le problème se déplace ici sur un autre plan.

 

Posons-nous la question : et si l’intégration améliorait la « santé » de cet enfant ?

 

Et a contrario si le système d’aujourd’hui défavorisait le développement même de cet enfant au damne de sa santé en favorisant même le développement d’un  RETARD MENTAL que cet enfant N’AURAIT PAS s’il était intégré en classe avec les justes moyens ?

 

 La question est grave. En fait, très grave. Aujourd’hui on spolie des enfants de leur scolarité, et donc de  leur propre développement, en en faisant des sur-handicapés.

 

De plus en plus de spécialistes (des vrais) en autisme dénoncent cette situation. TED-autisme Genève alerte les autorités sur cette question très précise et attend qu’une réflexion soit posée le plus rapidement possible.

 

 

 

Et, puisqu’il faut toujours aux arguments éthiques ajouter des arguments économiques, on peut aussi dire que de ne pas sur-handicaper les enfants coûtera  moins cher à la société. Selon vous qu’est-ce qui coûte le plus : laisser un enfant dans une filière spécialisée (en connaissez-vous le coût par jour ?) de sa prime enfance à l’âge adulte avec un développement en-dessous de son vrai potentiel ou mettre plutôt en place des aménagements matériels et humains pour l’accompagner en classe lui permettant de développer tout son potentiel ce qui le rendra de facto plus  autonome à l’âge adulte ?

 

 

518BZ6Z00ZL.jpgAlors, si on cessait aujourd’hui de spolier les enfants autistes de leur scolarité en les comprenant, en respectant leur manière d’être différente et en leur offrant enfin les justes moyens pour qu’ils puissent grandir avec les autres tout simplement ? En somme ni plus ni moins que lorsqu’on offre à un enfant handicapé moteur, un fauteuil roulant. Quelqu’un le lui enlèverait-il ou empêcherait-il cet enfant d’aller en classe parce qu’il ne pourrait, par exemple, suivre des cours de gym ?

 

Et bien empêcher un enfant autiste sans déficience intellectuelle d’aller en classe avec « son » « fauteuil roulant » à lui, à savoir de aides pédagogiques très précises et connues, c’est tout simplement l’amputer dans son développement personnel et donc affecter sa santé elle-même. C’est grave.

 

 

Il faut poser le débat et trouver ensemble des solutions pour que les parents d’aujourd’hui ne soient plus obligés de recourir à des systèmes D, incroyablement difficiles à gérer, pour offrir tout simplement à leur propre enfant une scolarité, synonyme de santé.

 

 Voilà ce que veut TED-autisme Genève !

 

 

  

 

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03/11/2010

Intégrer les jeunes adultes autistes dans la société... modèle canadien

 

Voilà un exemple de comment on pense au Canada pour intégrer les adultes autistes en tenant compte de leur handicap, à la place de les exclure. En Suisse, à ce jour, ces personnes de haut niveau sont souvent placées dans des  institutions occupant ainsi des places qui pourraient être attribuées à d'autres personnes qui en auraient bien besoin. En institution, ces autistes de haut niveau se retrouvent à la  charge de la collectivité alors qu'elles pourraient être tout à fait indépendantes ! Le comble!

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Certains critères qui devraient être particulièrement important pour les élèves autistes comprennent:

1. Un programme académique très structuré

2. Un service de conseil pour handicap (ou son équivalent)

3. Une volonté de faire preuve de souplesse

4. Soutien aux besoins individuels et un centre d'écoute centralisé

L'expérience de l'autisme est utile, mais les plus importantes caractéristiques du programme de déficience des services de counseling et du centre sont l'engagement à fournir un soutien individualisé et une volonté d'apprendre sur le handicap de chaque élève et ses besoins. En raison des différences d'apprentissage des élèves atteints d'autisme de haut fonctionnement / Asperger Syndrome, ils bénéficient souvent d'un tutorat, organisationnel et des services de soutien personnel.

Parfois, une école de petite taille est plus facile pour les élèves qui apprennent mieux dans un environnement plus petits et plus silencieux. Pour les étudiants qui y trouveront le degré d'indépendance et l'organisation nécessaires pour vivre au collège d'être intimidant, il peut être utile à vivre à domicile pour la première ou deuxième année du collège, et peu à peu faire la transition vers une vie plus indépendante. Certains collèges offrent des programmes d'enseignement coopératif, dans lequel les étudiants alternent entre suivre des cours universitaires et de travailler dans des emplois connexes. Ces programmes ont la capacité d'aider les élèves à explorer les carrières et développer des compétences professionnelles essentielles.

Academic assistance et hébergement

Au collège, les élèves ont la responsabilité de plaider pour eux-mêmes. Ils peuvent recevoir l'appui du Programme des services handicapées ou non, mais ils devront être en mesure de prendre de nombreuses décisions pour eux-mêmes.

Dans de nombreuses écoles, les services handicap program  va écrire une lettre aux professeurs concernés en indiquant que l'étudiant a un handicap et mai ont besoin d'aménagements spéciaux. Cette lettre pourrait être la responsabilité de l'élève à donner au professeur, ou il peut être envoyé à chaque professeur. Dans les deux cas, il est alors susceptible d'être la responsabilité de l'élève à suivre avec le professeur et demander de l'aide spécifique.

Beaucoup d'élèves auront besoin d'encadrement et de soutien afin de le faire. Certains conseillers mai être désireux et capables d'aider, d'autres non. Dans de nombreux cas, il sera nécessaire et utile d'avoir un tuteur. Le centre de service handicapées sera généralement en mesure d'aider les services requis.

Logements universitaires ont été utiles, ainsi que nécessaire pour certains étudiants de haut fonctionnement d'Asperger autisme parce qu'ils ont besoin d'un peu plus de temps pour traiter les informations et organiser des réponses. Cela peut signifier qu'ils vont prendre un peu plus à répondre aux questions en classe et devraient recevoir le temps supplémentaire requis sur des quiz, tests et examens. En raison de difficultés dans le traitement et le dépistage des informations sensorielles, une distraction environnement exempt de mai est important pour l'étude en cours et pour passer les examens.

Les places sont souvent importantes dans les salles de cours. Assis à ou près de l'avant et parfois dans le centre de la rangée, peuvent rendre plus faciles à entendre et à comprendre. Certains étudiants trouvent qu'il est plus facile de s'asseoir près de l'avant, mais dans un siège d'allée, de sorte qu'ils ont un peu plus d'espace pour s'étendre et sont moins susceptibles d'être heurté.

Nombre de places est parfois le principe du premier arrivé, premier servi tous les jours, ou pour le semestre entier. Si tel est le cas, les étudiants doivent se rendre à leur début de première classe, ou essayer de se préparer à l'avance. Certains professeurs préfèrent sélection de sièges pour tout le semestre. Dans ce cas, les étudiants mai besoin de parler à l'enseignant afin d'organiser pour leurs besoins en sièges spéciaux.

Certains professeurs d'inclure la participation en classe en tant que composante de la classe et exigent des récitals en avant de la classe et / ou travaillant ensemble dans le cadre d'un groupe. Exigences de ces classes peut être stimulante pour les élèves ayant des difficultés dans la communication orale ou travaillant ensemble avec d'autres. En prévision de cela, les étudiants doivent être informés de parler au professeur au sujet de leur handicap au début du semestre afin de réaliser des aménagements spéciaux, si nécessaire, et le soutien et la compréhension du professeur qui est toujours nécessaire.

Getting Organized

La plupart des élèves atteints de troubles du spectre autistique ont besoin clair, systématique des stratégies d'organisation pour le travail académique et les plus probables pour tous les autres aspects de la vie quotidienne. Des calendriers, des listes de contrôle et d'autres stratégies visuelles pour les activités de l'organisation devraient être développés avec l'élève.

Choix de cours

De nombreux étudiants d'Asperger / Autisme de haut viserons l'excellence dans les cours qui font appel à la mémoire des faits et / ou des habiletés de perception visuelle. Un conseiller ou un conseiller intuitive peuvent aider à guider l'étudiant à un programme qui va capitaliser sur ses points forts et ses intérêts.

Les cours les plus délicats sont ceux qui nécessitent un raisonnement verbal résumé, le problème flexibles, Rédaction, Résolution étendues, ou un raisonnement social. Ces cours mai être utile à prendre, mais pourrait nécessiter un délai supplémentaire et de soutien.

Dans son livre, faisant semblant d'être normale, Liane Willey, un adulte souffrant du syndrome d'Asperger, recommande de prendre des cours de communication et de la psychologie afin d'améliorer la compréhension sociale et de compétences. «Il est souvent sage, elle conseille, de vérifier un cours si cela prendrait beaucoup de temps pour maîtriser le matériel."

Une charge quelque peu assouplie en classe est souvent le meilleur plan d'action, surtout pendant la première année où tout est nouveau. Pour certains élèves, une charge de cours réduite peuvent aider à garder le niveau de stress plus gérable.

Une question connexe est que de nombreux élèves autistes ont besoin de temps supplémentaire pour réfléchir sur les problèmes et pour mener sa tâche. Cela signifie qu'ils auront besoin de plus de temps que la plupart des élèves pour la lecture et de faire les affectations. Ceci doit être pris en compte dans la planification de la charge de cours d'un étudiant de sorte qu'ils ne seront pas dépassés, ce qui pourrait avoir des conséquences néfastes.

Groupes sociaux et activités

Pour certains étudiants, qui vivent sur leur propre mai être accablants qu'ils ont souvent besoin de plus de soutien que la plupart des étudiants de première année pour faire des connexions sociales. Tous les campus ont organisé des groupes sociaux et d'activités. La plupart des élèves atteints d'autisme de haut fonctionnement / Asperger se contente de participer à certaines d'entre elles, mais aura besoin d'indications à trouver les bons groupes et les introductions.

Toujours prendre en considération les points forts de l'élève et intérêts lorsque la recherche de groupes et d'activités. Il pourrait être bénéfique d'avoir quelqu'un, peut-être un élève plus âgé, un mentor ou d'un point de conseiller les groupes qui seraient d'intérêt et les aider avec les étapes initiales de devenir un participant. Il mai également être possible de mobiliser d'autres ressources par le biais des services aux étudiants, des conseillers de séjour et les organisations de services sur le campus.

Dorm Life

Pour beaucoup d'élèves atteints d'autisme fonctionnement élevés, il est préférable d'avoir une chambre individuelle. Cela fournira un sanctuaire où ils peuvent maîtriser leur environnement, se concentrer sur leur travail et leurs activités quotidiennes sans distraction, et ne pas être contraints de s'engager dans l'interaction sociale tout le temps. Avoir un compagnon de chambre peut être très stressante, et la plupart des experts s'accordent à dire que, pour être sans que l'un est au départ le meilleur choix. Toutefois, il est fortement recommandé d'avoir un mentor à proximité.

Lorsque l'étudiant est d'accord, il peut être utile d'informer le personnel de la résidence de leur handicap et les domaines dans lesquels le soutien mai être nécessaire. Il est préférable que l'étudiant peut discuter de leur handicap avec leurs pairs. Il peut également être utile de rencontrer d'autres étudiants dans des salles adjacentes pour se demander pourquoi leur comportement mai semblent être étrange à certains moments.

Le Quotidien

Il se révèlera très utile d'identifier les écueils possibles et fournir à l'étudiant de directives écrites et listes de contrôle en plus de faire avancer la préparation et la formation. Ce qui suit sont des aspects divers de la vie quotidienne sur le campus d'un collège moyen.

1. Plans de repas et de leurs règles; où manger à d'autres moments de repas

2. Lave-linge

3. Dépenser de l'argent, budgétisation

4. L'utilisation d'un campus d'identité et / ou carte de paiement

5. Dortoir des règles

6. Manipulation des exercices d'incendie à toute heure, en particulier dans le milieu de la nuit

7. Utilisation de salle de bains commune

8. Transports

9. Cartes du campus

10. Localisation des agents de sécurité

11. Trouver des salles de repos

12. Utilisation d'un réveil

13. Campus mail, e-mail et l'utilisation de la messagerie instantanée

14. Bibliothèque heures et comment obtenir l'aide d'un bibliothécaire et d'ailleurs, quelqu'un d'autre

15. Amphithéâtre procédures

16. L'apprentissage et à participer à des activités de dortoir

17. Services de santé des étudiants

18. Médicales, les urgences non médicales et non des procédures d'urgence

19. Premiers secours et comment prendre soin de soi-même au cours d'une maladie bénigne (y compris la façon d'obtenir des liquides et des aliments quand ils sont sous la météo)

20. Trouver le temps d'exercice physique est importante pour beaucoup, non seulement pour des raisons de santé mais aussi pour aider à la gestion du stress.

Plan longtemps à l'avance

Réflexion sur ces questions ans à l'avance est nécessaire; faire quelque chose est obligatoire! Dans le cadre du processus de plan d'enseignement individualisé, chaque étudiant devrait avoir un plan de transition d'acquérir les compétences nécessaires pour l'université. De nombreuses compétences importantes qui vont faciliter la réussite à l'université peut être enseigné et pratiqué à la maison et pendant que l'élève est toujours au lycée. Il est important que l'étudiant de comprendre quelles sont ses besoins d'apprentissage, et les types d'hébergement qui vous seront utiles.

Au collège, les élèves trouveront probablement utile de parler à des conseillers et des professeurs sur ces questions. Ce sera plus facile à faire quand elle a été pratiquée dans l'environnement plus favorable à la maison et l'école secondaire. À la maison, les élèves du secondaire devraient apprendre et pratiquer la vie quotidienne et les compétences indépendance, de sorte qu'ils seront en mesure de réussir au collège ...

Quelques Ressources

Il ya de brèves discussions du collège des thèmes liés dans le livre de Liane Willey's, feignant d'être normal, et dans le Guide du parent à la syndrome d'Asperger et Autisme de haut niveau, par Sally Ozonoff, Geraldine Dawson, et James McPartland.

Aquamarine Blue 5: Histoires personnelles des élèves du collégial à l'autisme, édité par Dawn Prince-Hughes, a 12 essais et un appendice des pourboires. Un ajout récent est une réussite dans un collège du syndrome d'Asperger: Un Guide de l'étudiant, par John Harpur, Maria Lawlor, et Michael Fitzgerald.

ERIC Clearinghouse on Disabilities Education et doué, un de leurs nombreux articles utiles, ERIC EC Digest # E620, est "Sélection d'un collège pour les élèves ayant des troubles d'apprentissage ou d'hyperactivité avec déficit de l'attention avec hyperactivité (TDAH)."

Un site web à partir du Royaume-Uni, les étudiants de l'Université avec l'autisme et le syndrome d'Asperger, a beaucoup de liens utiles et des articles intéressants par des étudiants universitaires ayant des troubles du spectre autistique.

North Carolina State University a un guide utile sur la transition de l'école secondaire au collège sur leur site web. Edmonds Community College et l'Université de Washington Autism Center.

Experts sur le sujet

Dr Ami Klin, http://www.info.med.yale.edu/chldstdy/Autism/staff.html

Dr Klin Harris est le professeur associé de psychologie de l'enfant et de psychiatrie à la Yale Child Study Center, Yale University School of Medicine, et Yale - New Haven Hospital, New Haven, CT. Il a obtenu son doctorat de l'Université de Londres, et complété des études post-doctorales en psychopathologie de développement au Yale Child Study Center. Il coordonne les évaluations psychologiques au Yale Child Study Center Developmental Disabilities Clinic, et les évaluations diagnostiques, neuropsychologique, cognitif et social des trois grands projets du programme fédéral financé axé sur les aspects comportementaux et neurobiologiques de l'autisme et les troubles connexes. Dr Klin est aussi le chef de psychologie au Centre d'Etudes enfant.

Ses recherches portent sur les mécanismes psychologiques et biologiques des répercussions sur la socialisation, d'autant plus que ces mécanismes sont exprimés chez les personnes atteintes d'autisme et graves liées à un handicap social. Ces études incluent des techniques nouvelles telles que l'oeil nouveau laboratoire de pistage qui permet aux chercheurs de voir le monde à travers les yeux des personnes atteintes d'autisme, ainsi que de mesurer leurs habitudes de visionnement des situations naturaliste social. Il est l'auteur de plus de 80 publications dans le domaine de l'autisme et les troubles connexes. Il est également le co-éditeur (avec les Drs. Fred Volkmar et Sara Sparrow) d'un manuel sur le syndrome d'Asperger, publié par Guilford Press, et la troisième édition du Manuel de l'autisme et les troubles envahissants.

Carol Gray, http://www.thegraycenter.org

Président du Centre de Gray, Gray initié et développé l'utilisation de scénarios sociaux avec des élèves atteints de troubles du spectre autistique, et il a écrit plusieurs articles, des ressources et des chapitres sur le sujet. Gray, co-auteur du premier article décrivant les scénarios sociaux, intitulé Social Stories: Améliorer les réponses d'élèves autistes avec précision l'information sociale, publié dans Focus on Autistic Behavior, en avril 1993. Peu de temps après, Gray a édité le premier livre de scénarios sociaux, The Original social Story Book (1993), suivie par la Nouvelle-Social Stories (1994), qui est maintenant sous le titre: The New Illustrated social Story Book (révisée en 2000).

Gray a écrit plusieurs chapitres sur le thème des scénarios sociaux, y compris: Enseigner aux enfants autistes de "lire" Situations sociales, l'enseignement aux étudiants atteints d'autisme, des méthodes pour améliorer l'apprentissage, la communication et la socialisation, un texte édité par le Dr Kathy Quill ( 1995, Delmar Publishers Inc), l'aide sociale, l'enseignement supérieur Fonctionnement des adolescents et jeunes adultes atteints d'autisme, édité par le Dr Ann Fullerton (1996, Ed. Pro Inc) et scénarios sociaux et conversations en bandes dessinées, dans le syndrome d'Asperger ou le haut Fonctionnement l'autisme? un texte dans les problèmes actuels de la série autistique, édité par le Dr Eric Schopler, le Dr Gary Mesibov, et le Dr Linda Kunce (1998, Plenum Press).

Plus récemment, Gray a édité My Social Stories Book, un recueil de scénarios sociaux spécialement écrit pour les jeunes enfants. En outre, Gray a étudié en profondeur le sujet de l'intimidation. Gray's Guide à l'intimidation se penche sur l'intimidation comme il se rapporte aux personnes ayant un TED (Les Nouvelles du matin, hiver 2000, printemps 2001 et été 2001). Elle a également travaillé sur un programme pour enseigner aux étudiants comment éviter la violence.

Gray a mis au point une variété d'autres ressources qui traitent de sujets supplémentaires liées à l'éducation des enfants et des adultes atteints de troubles du spectre autistique. Elle est l'auteur de What's Next? Éduquer les élèves à réussir dans la Communauté (1992), Taming the Recess Jungle (1993), et conversations en bandes dessinées: Interactions, Colorful Illustrated avec des élèves atteints d'autisme et des troubles connexes (1994). Elle est également l'éditeur du Journal autisme Jenison (anciennement Les Nouvelles du matin), un bulletin international qui partage l'information entre ceux qui travaillent pour le compte de personnes souffrant de troubles du spectre autistique. Gray est le récipiendaire de 1995 Barbara Lipinski Award pour sa contribution internationale à l'éducation des enfants ayant des troubles du spectre autistique.

Stephen Shore, http://www.Autismasperger.net

Un diagnostic de «développement atypique avec une forte tendance autiste" Stephen Shore était considéré comme "trop malade» pour être traitées sur une base ambulatoire et recommandé à l'institutionnalisation. Non verbale jusqu'à quatre, et avec beaucoup d'aide de ses parents, enseignants et autres, Stephen Shore a obtenu son doctorat en éducation spécialisée de l'Université de Boston en mettant l'accent sur l'aide aux personnes dans le spectre autistique développer leurs capacités dans toute la mesure du possible.

En plus de travailler avec les enfants et parler de la vie du spectre autistique, Stephen présente et consulte l'échelle internationale sur des questions pertinentes à l'éducation des adultes, les relations, l'emploi, le plaidoyer et la communication tel que discuté dans son livre Beyond the Wall: Personal Experiences with Autism and Asperger syndrome et de nombreux articles. Il siège également au conseil de la Société de l'autisme d'Amérique, en tant que président du conseil d'administration de l'Association Asperger de la Nouvelle-Angleterre et est membre du conseil d'administration pour débloquer l'autisme, l'Autism Services Association des MA et le syndrome d'Asperger Coalition des États-Unis.



Source: http://www.freemag.fr/etudiant-autistique-s523157.htm

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19/10/2010

Autisme et éthique: quels projets pour la petite enfance ?

 A la veille de notre colloque scientifique consacré à la petite enfance, intéressons-nous un instant à la littérature scientifique récente sur cette problématique. Voici quelques titres parmi bien d'autres:

 

B. Rogé, H. Chabrol and I. Unsaldi (). Le dépistage précoce de l’autisme : Quelle faisabilité ?. Enfance, 2009 , pp 27-40
doi:10.4074/S0013754509001049 (A propos des DOI)

Thomas Bourgeron, Marion Leboyer and Richard Delorme (). Autisme, la piste génétique se confirme. Enfance, 2009 , pp 93-98
doi:10.4074/S0013754509001104 (A propos des DOI)

Jacqueline Nadel (). Où est le développement dans le syndrome développemental d’autisme ?. Enfance, 2009 , pp 101-108
doi:10.4074/S0013754509001128 (A propos des DOI)

Laurent Mottron (). Que fait-on de l’intelligence autistique ?. Enfance, 2010 , pp 45-57
doi:10.4074/S0013754510001059 (A propos des DOI)

Pr. C. Bursztejn (). Est-il possible de dépister l’autisme au cours de la première année ?. Enfance, 2009 , pp 55-66
doi:10.4074/S0013754509001062 (A propos des DOI)

Jacqueline Nadel (). Introduction : Autour du diagnostic d’autisme. Enfance, 2009 , pp 3-5
doi:10.4074/S0013754509001013 (A propos des DOI)

N. Boddaert, N. Chabane, I. Meresse, A. Phillipe, L. Robel, M. Bourgeois, M-C. Mouren, C. Barthelemy, L. Laurier, A. Munnich, F. Brunelle and M. Zilbovicius (). Imagerie anatomique dans l’autisme non syndromique : Étude rétrospective sur 140 IRM. Enfance, 2009 , pp 99-100
doi:10.4074/S0013754509001116 (A propos des DOI)

Christine Assaiante and Christina Schmitz (). Construction des représentations de l’action chez l’enfant : quelles atteintes dans l’autisme ?. Enfance, 2009 , pp 111-120
doi:10.4074/S001375450900113X (A propos des DOI)

Edy Veneziano and Marie Hélène Plumet (). La négociation dans les interactions conflictuelles : Une contribution à l’évaluation différentielle d’enfants autistiques de « haut niveau ». Enfance, 2009 , pp 143-156
doi:10.4074/S0013754509001165 (A propos des DOI)

sans oublier le dernier en date:

 
Comprendre les émotions chez les enfants atteints d’autisme : regards croisés selon les tâches

Évelyne Thommen, Myriam Suárez, Michèle Guidetti, Anne Guidoux, Bernadette Rogé and Judy S. Reilly

Résumé

Les enfants avec autisme présentent entre autres spécificités des dysfonctionnements dans la reconnaissance et l’attribution d’expressions faciales émotionnelles. L’objectif de cet article est d’analyser les résultats de 38 enfants âgés de 5 ans et demi à 14 ans 8 mois, répartis en deux groupes : des enfants avec autisme et des enfants typiques qui leur sont appariés en genre et en âge de développement verbal. Deux tâches leur ont été appliquées : une tâche de reconnaissance émotionnelle à partir de photos de visages et une tâche d’attribution d’émotions à partir de scénarios imagés. Les résultats mettent en évidence une absence de différence entre les deux groupes à la première épreuve et des résultats inférieurs dans le groupe d’enfants avec autisme à la deuxième. Ces différences sont discutées en prenant en compte le fait que le développement émotionnel n’est pas un phénomène unitaire et en proposant des pistes de réflexion pour la prise en charge des enfants avec autisme.

 

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Affiche-colloque-2010.jpgNous avons la chance d'avoir 3 conférenciers parmi les noms sus-cités dans notre colloque du 13 novembre.

Ce dernier offre une occasion de faire le point sur les avancées de la recherche scientifique dans le domaine de la petite enfance avec pour toile de fond des considérations d'ordre éthique: 

> ne pas offrir les justes moyens psychopédagogiques aux enfants autistes, alors qu'il sont connus et reconnus comme indispensables à leur développement, 

> ne pas mettre en œuvre des programmes d'intervention précoce, alors qu'il est démontré que la précocité de l’accompagnement (entendons avec les justes outils) est le vecteur principal de développement de ces enfants,

> ne pas assurer une continuité dans la prise en charge de la petite enfance à l’âge adulte alors que l’on sait que c’est cette même continuité qui assure la stabilité émotionnelle de la personne autiste et donc sa qualité de vie

 

 

 

 

est-ce éthique ?

 

Pour mettre en œuvre ces points, il faut que les personnes qui se chargent de nos enfants soient TOUTES formées et constituent ensemble des équipes cohérentes autour du projet de l’enfant.

Or, aujourd’hui c’est encore peu le cas, de plus il n’y a que des formations de fortune qui certes ont enfin le mérite d’exister, mais qui ne font partie encore d’une vision globale, d’une politique globale.

 

 

La formation est certainement le mot-clé des questions éthiques.

 

 

Ensuite, par ricochet il faut pouvoir aborder les questions de l’intégration : pour quels enfants, comment, quels moyens à la fois matériels et humains sont prévus pour leur scolarité ?

Aujourd’hui trop de nos enfants sont littéralement spoliés de leur scolarité, placés à tort dans le circuit spécialisé, et cela faute avant tout de connaissances et de compétences pour les diriger dans le bon circuit, ensuite parce que quasi personne n'est formé pour les aider dans leurs apprentissages scolaires (connaissance des justes outils), et enfin parce que rien n'est prévu pour les  accompagner en classe. Or sans un accompagnant formé, l'intégration se traduit souvent par un échec. Question: quelqu’un aujourd’hui enlèverait-il l’appareillage d’un enfant malentendant en classe et l’appui d’une codeuse s’il en avait besoin ? 

Il y a une question éthique sous-jacente : avant tout au nom de quoi et sur quels critères aujourd’hui décide-t-on de la scolarité ou pas des enfants autistes ? Qui décide ? Et les personnes qui décident sont-elles vraiment au fait de ce qu’autisme signifie ? Savent-elles vraiment ce dont nos enfants ont besoin pour réussir leur scolarité ?

Au vu du nombre d’enfants autistes intégrés à ce jour et au taux d’heures auquel ils sont intégrés lorsqu’ils le sont, permettez-moi d’avoir un gros doute sur la question. Et alors que deviennent ces enfants ? Quelqu’un s’est-il au moins posé la question ?

Là aussi le mot clé est FORMATION.

 

Alors, l’intégration de nos enfants (ceux pour lesquels les évaluations en démontrent l’utilité) a peut-être un coût, mais uniquement si l’on considère que l’éthique coûte. Sinon ce n’est que du bénéfice pour tout le monde et avant tout pour l’enfant qui a été, est et sera toujours au centre de mes considérations. Question d’éthique.

 

Si le colloque vous intéresse, il reste quelques places encore...les toutes dernières!

Programme: Flyer_colloque2010.pdf

Infos et inscription ici : http://www.autisme-ge.ch/?page_id=398

 

 

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18/10/2010

La scolarisation d'un enfant autiste : un casse-tête pour les parents et l'école

Ce témoignage d'une maman de l'autre côté de la frontière est source de réflexion pour nous qui établissons actuellement (enfin) une politique d'intégration...

 

Être parent c'est compliqué et parent d'un enfant handicapé encore plus. Christine Dedours en sait quelque chose puisqu'elle est maman de deux enfants, Caroline et Philippe. Mais Philippe n'est pas comme tous les garçons de son âge, il est atteint de troubles autistiques. Depuis la loi de 2005, l'école est tenue d'accueillir tous les enfants atteints de handicap mais en pratique, c'est plus complexe que cela.

Christine Dedours n'en décolère pas. Une semaine avant la rentrée, elle a appris que son fils, Philippe, âgé de 8 ans, ne pourrait pas être suivi par une auxiliaire de vie scolaire comme l'année précédente en école maternelle. Dans l'urgence, l'école élémentaire Roger-Salengro, où est scolarisé Philippe, embauche une auxiliaire de vie scolaire (AVS). Alors qu'elle croit l'affaire résolue, elle s'aperçoit que l'AVS n'a aucune expérience avec les enfants et encore moins avec un autiste. « C'est incroyable ! Je ne lui en veux pas personnellement mais c'est comme si l'Inspection de l'Éducation nationale recrutait des secrétaires sans formation au traitement de texte et à l'utilisation d'ordinateur ? ».

7l3mqz0q.jpgDu côté de l'inspection de l'Éducation nationale, on reconnaît que le recrutement s'est fait à la hâte mais que le cas de Philippe est suivi de près. Et Florian Dierendonck, l'inspecteur, de préciser : « Normalement, une auxiliaire de vie individuelle n'est pas obligatoire en CLIS (classe d'intégration scolaire où l'effectif est réduit) mais on a essayé de répondre aux attentes des parents, après il faut laisser le temps à cette auxiliaire de vie scolaire de se former. » Et l'inspecteur de s'interroger : « Et puis si on trouve une nouvelle auxiliaire de vie scolaire est-ce que ça ne va pas perturber davantage Philippe ? » Pour Christelle Dedours, l'argument n'est pas valable :« L'école a été prévenue en juillet que la précédente AVS partait alors pourquoi on me parle de recrutement à la hâte. » Autre fait intolérable pour cette maman : la privation de récréation. Là encore, l'inspecteur Dierendonck, s'explique : « Pour des raisons de sécurité Philippe a été privé de récréation car il court dans les couloirs et peut représenter un danger pour lui-même et les autres ».

Même explication pour la fois où Philippe a été privé de sport : « L'institutrice a trouvé que ce jour-là Philippe était très nerveux et que son état ne lui permettait pas faire du sport ».

La solution envisageable pour Philippe serait d'être scolarisé dans une unité d'enseignement, c'est-à-dire dans une classe de six enfants avec trois ou quatre enseignants spécialisés dans l'autisme. Il existe ce type de classe à l'école Léo-Lagrange. Problème : elle ne propose que trois heures d'enseignement par semaine. Christelle Dedours ne veut pas s'en contenter, d'autant plus que la scolarisation de son fils en classe ordinaire est, pour elle, essentielle à son développement intellectuel. « Il est très bien accepté par les élèves de sa classe et il progresse, alors le blocage vient de qui ? Faut-il que je porte plainte pour défaut de scolarisation pour que l'établissement réagisse ? » Malgré de nombreuses lois sur la scolarisation des handicapés et le plan autisme 2008-2010, la scolarisation d'un enfant autiste reste un parcours du combattant, en pratique.

 

 

Source: http://www.lavoixdunord.fr/Locales/Armentieres/actualite/...

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13/10/2010

Et pourquoi ne penserions-nous pas autrement l'école ? Une manière différente de penser en somme...

vid155_z-z.jpgCe document concerne un élève avec autisme accompagné de son AVS dans un collège de l’est de la France. Il montre les activités pédagogiques conduites avec lui par les enseignants dans un certain nombre de champs disciplinaires. Nous le suivons dans les cours de Latin, de Français, de Géographie, de Mathématiques, d’EPS et d’Arts plastiques et nous recueillons les commentaires de ses professeurs, tous parties prenantes pour accueillir cet élève différent. Charles n’est pas un autiste dit «de haut niveau». Il a ses difficultés propres, mais il manifeste un tel désir d’apprendre que ses professeurs le considèrent volontiers comme un « élève modèle ». Sa mère accompagne et soutient sa scolarité et collabore avec les enseignants dans un climat de confiance mutuelle.

Vous trouvrez par ailleurs, sur le site de  l' INS HEA — Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés des ressources consacrées à l'autisme ici : http://autisme.inshea.fr/

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11/06/2010

L’intégration est-elle réservée aux personnes mentalement handicapée ?

La réponse est évidente : non ! Il faut penser intégration pour toutes les personnes porteuses d’un handicap… avec des mesures, des aménagements et la mise en place d’un soutien, si les aménagements ne suffisent pas, qui leur permettront de poursuivre leur scolarité.

 

Dans la majeure partie des cas, cette dernière est possible contrairement aux a priori d’un grand nombre de personnes, y compris dans le milieu éducatif.

 

En ce qui concerne les personnes avec autisme qui, à tort,  ont mauvaise presse auprès des milieux scolaires, à cause de leurs troubles du comportement, troubles qui disparaissent si l’on met en place les justes moyens pédagogiques, l’intégration est non seulement bénéfique, mais indispensable au développement de leurs compétences cognitives et sociales. Je ne parle pas ici de toutes les personnes du spectre autistique : ce trouble recoupant des réalités très diversifiées, la décision de l’intégration dépendra avant tout des évaluations que cet enfant devra suivre et des recommandations qui y seront formulées. Encore faut-il être formé pour faire passer ces évaluations. Mais ça c’est un autre problème.

 

autisme6.jpgOn peut d’ores et déjà dire que plus du 50% des enfants avec autisme n’ont pas de retard mental associé, ce qui fait que leur capacité d’apprentissage est la même que des enfants dits ordinaires, par contre la manière d’apprendre est différente. Il faut pouvoir prévoir des aménagements spécifiques. Mais ils ne suffiront pas dans un grand nombre de cas : il faut aussi prévoir un accompagnement.

 

Nous sommes ici face à un choix, et j’ai la naïveté de croire, que tout le monde fera un choix moral: pour un enfant avec autisme, l’intégration n’est pas juste un moyen d’être en contact avec autrui, elle est L’UNIQUE MOYEN de développer des compétences, entendez que si cet enfant ne fait pas d’intégration, vous le condamnez A NE PAS développer ses compétences cognitives et sociales ! Il faut juste en être conscient.

 

Alors certes, pour intégrer nos enfants, il faut transférer (d’ailleurs à GE on peut parler de créer) des compétences du spécialisé-autisme en milieu ordinaire. La formule de la classe intégrée (qui existe à GE mais qui aujourd’hui est réservée prioritairement aux enfants qui ont un handicap mental…allez savoir pourquoi !!!!) est LA solution la plus juste pour nos enfants. Ces derniers pourraient ainsi bénéficier de l’apport des outils très spécifiques dont ils ont besoin et les mettre en pratique ensuite en milieu ordinaire en fréquentant non pas une, mais plusieurs matinées d’intégration, avec un accompagnement averti.école.jpg

 

 

Faîtes-le et vous verrez la différence ! Comment je le sais ? Mais parce que cela se fait déjà, y compris à GE, mais dans une filière privée : école privée, cours privé, accompagnement privé…. Or, le privé  n’est pas à la portée de tous, n’est-ce pas ?

 

Les enfants du privé développent au mieux leur potentiel de base, les autres pas, pas assez en tout cas… Et je pourrai citer beaucoup d’exemples, en commençant par celui de mon propre enfant !

 

C’est une question plus que morale: si l’intégration est vue non pas juste comme un moment à passer avec les autres, mais comme un support nécessaire au DEVELOPPEMENT des compétences, ce qui est le cas pour un grand nombre de nos enfants, alors la donne change, n’est-ce pas ? L’intégration devient un facteur lié à la santé même de l’enfant.

 

Ne pas développer un potentiel alors qu’il est possible de le faire est répréhensible, au minimum sur le plan moral. L’intégration est un droit pour tous, mais pour l’enfant avec autisme (celui dont les évaluations la préconisent) elle devient incontournable.

 

Ainsi, du moment que les données sont connues, les enjeux aussi, les conséquences imaginables et qui peuvent être graves selon le choix opéré, qui, aujourd’hui, prendra la responsabilité de ne pas offrir aux enfants avec autisme la possibilité de suivre, avec les justes moyens, une intégration alors que cette dernière lui est nécessaire pour son propre développement ?

 

J’ai la naïveté de croire que le choix sera fait et qu’il sera le bon. Ce n’est pas une question d’exigences, comme on me le signifie (trop) souvent, mais juste de compétences.

 

 

 

PS : Insieme Genève vient de publier une petite brochure « L’intégration des élèves handicapés à l’école » dont je conseille la lecture à tous ! Même si Insieme Genève, conforme à ses statuts, parle surtout des enfants avec un retard mental (qui d’ailleurs concerne aussi le 50 autre% des enfants avec un autisme qui ont un retard mental associé ) cette brochure est très utile pour retracer la longue et laborieuse (pas encore finie) histoire de l’intégration à GE. Bonne lecture !!!!

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29/05/2010

Comment accompagner nos enfants à l'école ?

Un nouveau guide, prometteur, rédigé par Caroline Klein explique en 30 pages comment favoriser l'intégration des personnes Aspergers en classe ordinaire. Le guide  est destiné aux parents et aux professionnels et il a pour but de donner des pistes éducatives concernant la prise en charge des enfants porteurs du syndrome d'Asperger.

 

guide_asperger.jpg

La scolarisation est un défi pour nos enfants, y compris les enfants Aspergers.

Pour la réussite de cette dernière un accompagnement est nécessaire. J'entends par accompagnement une ressource humaine.

Les personnes qui accompagnent nos enfants en classe doivent être formées, connaissant parfaitement les outils pédagogiques adaptés à la manière de réfléchir, de penser et de comprendre de nos enfants. Ainsi, les accompagnants dénommés auxiliaires de vie ou assistants devraient être soit des éducateurs très formés soit des enseignants. Il est peu envisageable de confier cette mission à des personnes n'ayant pas un parcours d'études supérieur et/ou spécialisé.

Aurait-on idée de confier un bistouri à un boucher en lui disant d'opérer une personne parce qu'en matière de découpage il est un maître ? Je sais l'image peut choquer. C'est un peu volontaire.

Mais comment faire comprendre autrement à celles et ceux qui font semblant de ne pas comprendre (je préfère imaginer qu'ils fassent semblant que de m'avouer qu'ils ne comprennent vraiment pas...) que de confier une tâche aussi spécialisée comme l'accompagnement de nos enfants en classe relève d'un domaine de compétences très spécifique ne s'improvisant pas du jour au lendemain ?

Sinon, croyez-vous que des personnes titrées s'amuseraient à écrire des guides, comme celui montré ici, de plus de 30 pages touffues ? Le feraient-elles  pour le pur plaisir ? De qui se moque-t-on ?

 

Ne pensez-vous pas que le chirurgien ne s'offusquerait d'être comparé à un boucher, avec -évidemment- tout le respect que l'on doit à ce noble métier  ? Pourquoi n'en serait-il pas de même pour des personnes qui consacrent leur vie à la pédagogie: n'est-il pas légitime qu'elles s'offusquent du fait qu'on puisse, ne serait-ce que croire, que pour accompagner un enfant Asperger ou autiste en classe une quelconque formation fait à la va vite suffirait ?

Derrière cette vision de l'accompagnement et de sa qualité se décèle en réalité la considération que l'on a ou pas de la personne handicapée. Cela devient une question de société.

La personne autiste, Asperger y compris, est une personne qui n'a pas QUE  des difficultés, c'est une personne avec un handicap très spécifique et pour lequel un accompagnement compétent doit être envisagé.

Le boucher est compétent pour couper un jarret de veau ou autre. Le chirugien pour opérer une personne. Je ne connais personne dans mon entourage  qui remette en question cette évidence.

Alors j'aimerais bien que les mentalités évoluent en matière de pédagogie spécialisée et que nos amis décideurs ne pensent pas offrir une solution lorsqu'ils proposent que nos enfants soient accompagnés par un "boucher" alors que c'est d'un "chirugien" dont ils ont besoin.

Question de connaissance. Question de compétence. Question d'éthique.

 

 

 

 

 

 

 

 

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21/05/2010

Tous à l'école

Parfois on me demande comment faire, quoi faire pour intégrer un enfant autiste dans une classe ordinaire ?

C'est simple, il suffit de respecter sa différence.

Et sa différence nécessite non seulement des dispositifs éducatifs particuliers (qu'il faut acquérir dans des formations spécifiques), mais aussi une aide en classe, ce qu'on appelle un/e auxillaire de vie, qui est formé/e à ces outils éducatifs. Sans cette aide, l'intégration est vouée à l'échec.

C'est dit. Cette aide, toutefois, peut, avec le temps, mais pas dans tous les cas, diminuer, mais en aucune manière disparaître. Il doit toujours y avoir une personne-ressource à la disposition de l'enfant et  d'ailleurs de l'enseignant qui accueille cet enfant dans sa classe.

Quiconque connaît l'autisme et le monde de l'intégration ne pourrait  dire le contraire. C'est une question de compétences professionnelles.

La seule exception, et encore on ne parle pas de la majorité d'entre elles, ce sont les personnes aspergers qui parfois réussisent, trop souvent dans la souffrance, à trouver des stratégies compensatoires pour passer seul le cap de la scolarité. Nous parlons ici d'une extrême minorité des personnes autistes.

Nous attendons donc avec fermeté que les autorités publiques prennent conscience de l'ampleur des mesures à prendre pour intégrer nos enfants en classe,  et en tout premier lieu en créant des filières de formation pour former -entre autres- des accompagnants aux outils spécifiques liés  à  l'autisme. Personnes formées et justes outils permettent la réussite de l'intégration.  

Cela coûtera cher ?  Bien moins que si vous laissez à vie une personne dans le circuit institutionnel, à charge de la collectivité, alors qu'avec les justes ressources humaines et matérielles au juste moment (période scolaire), une grande partie d'entre elles acquièrent une plus grande autonomie et indépendance.

Cela coûtera cher ? On peut aussi répondre que la dignité humaine n'est pas une donnée quantifiable. Elle est une question éthique. Nous aurons le plaisir d'aborder ce thème lors de notre prochain colloque scientifique le 13 novembre prochain, à Genève. Infos.

Il nous invitera peut-être à changer le regard sur la manière d'accompagner nos enfants, y compris de les accompagner en intégration, où -particulièrement- toute économie de moyens sera une fausse économie, où toute entourloupe langagière pour ne pas déployer ces juste moyens sera dénoncée pour ce qu'elle est: une entourloupe langagière.

Aurait-on idée aujourd'hui de ne plus baliser les chemins pour nos amis malvoyants ?

Eh bien prenons conscience que d'offrir à nos enfants -qui peuvent intégrer des classes ordinaires - non seulement des outils, mais surtout des personnes-ressources qui les secondent en classe, de manière intensive au début,  sont ces balisements.

Il faut juste faire l 'effort de comprendre cette évidence et de respecter ainsi une différence.

Tous à l'école from Martin Rolland on Vimeo.

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05/05/2010

Les autistes cherchent leur école

Que deviendront les petits Abdelrezak, Camerone et Alexandre, tous les trois enfants autistes ? Quelle place la société leur réservera-t-elle quand ils auront grandi ? Leurs parents savent que pour qu'ils soient "intégrés socialement", voire "autonomes" - leur voeu le plus cher -, ils doivent au plus tôt être en relation avec "les autres", ces enfants qu'ils disent "standards", "classiques", voire "ordinaires" (en tout cas jamais normaux). Car les autistes doivent "apprendre" à évoluer dans un environnement pour lequel ils n'ont, au départ, pas de curiosité.

école.jpgBeaucoup de familles, dont l'enfant a la capacité de s'y adapter, se sont donc tournées vers l'école. Un itinéraire souvent semé d'embûches, pour lequel les moyens financiers peuvent faire la différence. Ainsi Mariarosa et Jean-François Bohuon, tous deux ingénieurs, s'apprêtent à embaucher un auxiliaire de vie scolaire (AVS), ces personnes qui accompagnent les handicapés dans les classes. Leur fils Alexandre, 5 ans et demi, va entrer en maternelle dans une école privée, à la rentrée. Ils n'ont pas fait de demande dans un établissement public, car si les AVS non nommés par l'éducation nationale peuvent y être acceptés, c'est souvent "plus compliqué".

Pour donner toutes ses chances de progrès à Alexandre, et "garder la main sur son avenir", ils ont refusé d'être dépendants du système : en recrutant eux-mêmes, ils s'assurent d'avoir quelqu'un pour accompagner leur fils à la rentrée, et la même personne toute l'année. Celle-ci pourra en plus s'en occuper en dehors des quelques heures où il sera scolarisé. Surtout, ses parents pourront choisir une personne qualifiée. "C'est un investissement sur le long terme, car nous voyons bien que la stimulation fonctionne avec lui", glisse Mariarosa.

Alors que, longtemps, on lui a dit, ainsi qu'à son mari, de ne pas s'inquiéter du retard d'Alexandre, leur troisième enfant qui semblait "ne pas vouloir grandir", une fois le diagnostic de sa maladie posé, une prise en charge en hôpital de jour leur a été proposée. Une place était libre, il fallait vite se décider : ils ont refusé. "Nous considérons cette solution comme la dernière, c'est important qu'Alexandre côtoie des enfants ordinaires", dit son père.

Une telle perspective est aussi la hantise de Karima B. (séparée, elle préfère garder l'anonymat), la maman d'Abdelrezak, 5 ans. "Bien sûr qu'il faut se battre. Aucun parent ne souhaite que son enfant passe sa vie en hôpital de jour et en CAT (centre d'aide par le travail), lance-t-elle. Et comme on n'est pas éternels..." Pendant les vacances de Pâques, elle qui habite Orly, dans le Val-de-Marne, est venue chaque jour en RER conduire son petit garçon aux ateliers proposés par une nouvelle association, Sur les bancs de l'école, à Paris.

Abdelrezak est un enfant très agité, qu'elle élève seule. Elle ne peut travailler puisqu'il faut s'occuper de lui entre les divers rendez-vous avec ses thérapeutes, ses sept heures hebdomadaires de prise en charge dans un centre médico-psychologique, et les six heures qu'elle a obtenues à l'école maternelle. Certes, l'auxiliaire qui le suit n'a aucune formation particulière, mais Karima ne se plaint pas : elle a un bon contact avec lui, et il s'intéresse à son fils. Ce qui l'exaspère, c'est qu'ils ont "perdu deux mois", puisque personne n'avait été nommé à la rentrée, et que rien ne dit que le même accompagnateur sera là en septembre. Karima vit du revenu de solidarité active (RSA) et d'une allocation pour son fils. Elle n'a clairement pas de quoi, elle, "payer un AVS privé" à son petit.

Alors elle se débrouille pour profiter de tout ce qui existe pour l'occuper et le stimuler. Comme Jean-François et Mariarosa Bohuon, dans les locaux de Sur les bancs de l'école, elle vient chercher conseils et réconfort. Depuis septembre, l'équipe propose des groupes de parole aux parents et aux fratries, de l'information sur les différents modes de prise en charge, une aide pour constituer les dossiers administratifs. La psychologue, qui suit certains enfants, peut aussi conseiller les auxiliaires de vie scolaire qui le souhaitent - elle-même a été AVS -, et aide parfois les parents au recrutement.

"Si l'accompagnateur ne sait pas gérer la crise du petit qu'il suit, il va au casse-pipe, et l'enfant avec", explique Anne Buisson, la fondatrice de l'association. Elle est mère de quatre enfants, dont trois autistes. Le parcours de son aîné, Baptiste, était "inespéré". A 6 ans, il ne parlait pas. Cinq ans plus tard, il s'apprête à rentrer en 6e. Il a aussi réussi à créer des liens avec ses camarades de classe. Mais il a toujours eu à ses côtés des gens qualifiés, que ses parents, aisés, ont pu financer. C'est pour lutter contre cette inégalité des chances qu'elle a décidé de créer une association. "Nous essayons d'aider les parents les plus démunis", dit-elle simplement. Et plus généralement tous ceux qui, à un moment ou un autre, cherchent un soutien.

"Pour l'autisme, c'est comme pour la médecine en général : il y a deux vitesses", résume Juliette Romanet, maman de Camerone, 5 ans. C'est lorsqu'il est entré à la maternelle, à 3 ans comme tous les enfants, qu'elle a découvert la particularité de son fils. "Après la première matinée, la maîtresse m'a dit : "Ça ne va pas être possible qu'il reste", raconte-t-elle. La directrice m'a expliqué que cela ne s'arrangerait pas sans prise en charge ; moi je tombais des nues." Un choc donc - jusque-là, la famille avait juste noté que Camerone était "un peu en retrait" -, et le début d'un combat.

Camerone vit dans une famille recomposée. L'enfant, très grand pour ses 4 ans et demi, a trois soeurs à la maison, dont une plus petite que lui, mais il a alors focalisé l'attention. "On a vu que quand on y passait du temps, il apprenait", explique sa mère, en congé parental. Le diagnostic d'autisme n'a pas encore été posé, mais elle sait que "le temps joue contre lui".

Cette année, le garçon est de nouveau entré en petite section dans une autre école maternelle, cette fois avec une AVS. Il a "une chance énorme", reconnaît sa maman : depuis quelque temps, la personne qui lui a été affectée par l'académie a déjà travaillé auprès d'un autiste - elle aimerait qu'elle le suive encore l'an prochain, sans garantie. Le premier AVS, lui, était un ancien gardien d'immeuble, sans formation particulière. Certes Camerone était à l'école, mais "en quoi, dans de telles conditions, cela pouvait-il lui être bénéfique ?", interroge Juliette.

Tous ces parents disent la difficulté qu'ils ont à accepter la réalité : la prise en charge des enfants par des personnes en situation précaire, employés à durée déterminée, sans parfois d'intérêt ou de curiosité pour le handicap. Ils disent aussi comme il leur est douloureux de devoir supporter les regards désapprobateurs ou les réflexions sur leurs enfants aux comportements étranges, de gens croisés dans les transports en commun ou les parcs. Des endroits que certains renoncent à fréquenter.

"Si ça continue, je vais faire porter à Camerone un tee-shirt avec "autiste" marqué dessus", lâche Juliette, provocatrice. Les autres parents l'en dissuadent. Elle ne l'aurait de toute façon pas fait : elle se bat pour l'intégration de son enfant. Mais elle revendique son "droit à la différence".

En France, environ un enfant sur 150 serait atteint d'autisme ou de troubles apparentés.

Laetitia Clavreul

 

Source: http://www.lemonde.fr/societe/article/2010/05/04/les-auti...

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23/03/2010

Analyses des représentations d'enseignantes de niveau préscolaire face à l'intégration d'enfants ayant un trouble envahissant du développement

Cette étude de cas se voulait être une occasion de mettre en relief les représentations qu'entretiennent des enseignantes de maternelle ordinaire quant à leur réalité lors d'expériences d'intégration scolaire. D'une part, elle désirait mettre en lien les diverses difficultés anticipées ou rencontrées par l'enseignante, sa conception d'une intégration scolaire réussie, son rôle d'enseignante intégratrice ainsi que sa façon de concevoir le trouble envahissant du développement, et, d'autre part, les modalités d'intégration mises en place dans sa classe. Ainsi, à la lumière de nos résultats, nous montrerons comment, au travers du corpus étudié, les représentations que se font les enseignants de l'intégration d'élève ayant un trouble envahissant du développement peuvent guider les pratiques éducatives.

 

Depuis quelques années, l'intérêt envers les troubles envahissant du développement (TED) s'est considérablement renforcé. Et ce, pour cause: en 2002-2003, 2440 élèves ayant un TED étaient recensés dans les écoles du Québec. Ce nombre est passé à 5895 en 2007-2008. C'est donc dire qu'en 5 ans, la présence de ces élèves dans le système scolaire québécois a subi un accroissement de près de 242% (DCS, 2008). Aussi, en plus de cette augmentation notable du nombre d'enfants présentant un tel diagnostic dans le système scolaire québécois, une hausse de la présence de ces enfants en classe ordinaire a été signalée (MEQ, 2006). La direction de l'adaptation scolaire du MELS estime que, de 2002 à 2006, tous niveaux confondus, l'évolution du taux d'intégration scolaire des élèves présentant un trouble envahissant du développement est passé de 35,8% en 2002-2003 à 43,3% en 2005-2006.

 

classe03.jpgLes politiques québécoises en vigueur ne sont toutefois pas étrangères à cette augmentation puisqu'elles préconisent que l'enfant soit scolarisé dans un milieu qui s'apparente le plus « au cadre naturel » (MEQ, 2000). Malgré cette hausse remarquée au niveau préscolaire comme au primaire (MEQ, 2006), il semble que la scolarisation des personnes ayant un trouble envahissant du développement (TED) avec ou sans déficience intellectuelle est un thème qui n'a pas été abordé très souvent dans les écrits scientifiques (Poirier, Paquet, Giroux et Forget, 2005; Cantin et Mottron, 2004). Le trouble envahissant du développement comprend l'autisme, le syndrome d'Asperger, le syndrome de Rett, le trouble désintégratif de l'enfance et le trouble envahissant du développement non spécifié. Les caractéristiques principales de ces troubles sont des difficultés au niveau de la communication et des interactions sociales ainsi que la présence d'intérêts restreints et stéréotypés (American Psychiatric Association, 2004).

 

Dans le cadre de notre étude, nous nous sommes particulièrement intéressée à l'intégration d'enfants présentant TED au niveau préscolaire compte tenu des défis que pose le début de la scolarisation (Larose, Terrisse et Bédard, 2006; Ministère de l'Éducation du Québec, 2006; Beaupré, 1989). Ce choix s'avère important puisque, combinés aux particularités du trouble cette entrée dans le monde scolaire sera décisive et déterminante pour l'avenir scolaire de l'enfant et le rôle qu'a l'enseignant dans cette transition est des plus importants (Larose, Terrisse et Bédard (2006). Il semble par ailleurs que ces acteurs de l'intégration scolaire peuvent entretenir différentes représentations et que celles-ci peuvent constituer une « barrière » (Gauthier et Poulin, 2006) à l'intégration. Conséquemment, il nous est apparu essentiel d'examiner les représentations que se font les enseignants du niveau préscolaire quant à l'intégration d'élèves ayant un trouble envahissant du développement. Ainsi, les analyses de nos résultats ont mis de l'avant que les enseignantes de notre étude entretenaient plusieurs représentations de l'intégration d'élèves ayant un trouble envahissant du développement. Nos résultats nous permettent d'ailleurs d'avancer que les pratiques mises en place au sein de la classe par les enseignantes tiennent compte de ces représentations. C'est donc dire qu'elles guident les actions éducatives des enseignantes. Parallèlement à ces constats, notre recherche a fait ressortir différentes conditions jugées indispensables à la réussite de l'intégration scolaire d'enfants présentant un trouble envahissant du développement, selon la perspective des enseignantes.

 

Pour lire cette étude: intégration.pdf

 

Source: http://www.archipel.uqam.ca/2618/

 

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18/02/2010

Trop d'élèves en difficultés dans les classes?

L'inclusion des élèves en difficultés dans les classes ordinaires ne cesse d'augmenter depuis dix ans. Selon les dernières statistiques du MELS (2007-2008), on parle d'augmentations de 13 % et 31 % en quatre ans au primaire et au secondaire. Les profs sont à bout, les parents protestent. L'inclusion d'élèves avec des difficultés mineures donne parfois des résultats dignes de mention (voir la lettre plus bas), mais il arrive malheureusement trop souvent qu'on force les enseignants à inclure tout le monde sans faire de distinction et sans leur fournir l'aide et l'encadrement nécessaire. Les résultats sont alors catastrophiques comme en témoigne cette lettre reçue en début de semaine, à la suite de ma chronique sur le sujet publiée mardi dans le Journal de Montréal.

Pour moi, l'inclusion des élèves en difficultés dans les classes régulières est néfaste. Non seulement pour les élèves en difficultés, mais pour les élèves les plus doués aussi. Lorsque mon fils était en 5e année du primaire, il y avait tellement de cas lourds dans sa classe (problèmes d'apprentissage et de comportement) que le prof a fait un burn-out au mois d'octobre, donc en début d'année scolaire. Par la suite, le cauchemar : les suppléantes se sont succédé les unes après les autres.
Aucune ne voulait prolonger son séjour dans cette classe de fous. Si le prof qui avait plus de 10 ans d'expérience n'a pu tenir plus d'un mois et demi, imaginez une jeune suppléante. L'enfer. Une chance que mon fils était premier de classe sinon je me serais arraché les cheveux sur la tête.
Nous avons donc vu défiler 13 suppléantes (après j'ai cessé de compter) avant que la direction n'en trouve une spécialisée en cas lourds. Elle a fait son entrée dans la classe en décembre, peu avant les fêtes. Malgré ses compétences, elle a eu beaucoup de difficultés à se faire respecter. Je vous dirais qu'elle a pris le contrôle de la classe à la fin du mois de mars.
Il ne restait plus que 3 mois pour reprendre le retard par rapport à l'autre classe de 5e. J'ai pris les manuels de mon fils et je lui ai fait la classe le soir quand j'ai réalisé en décembre que sa classe s'en allait dans le mur.


Inclusion réussie

Je m'intéresse à l'inclusion scolaire depuis environ 7 ans. J'ai aussi une formation d'enseignante et d'orthopédagogue et je suis la mère d'un enfant avec un diagnostic de TED (Trouble envahissant du développement) dans le spectre de l'autisme. Je connais donc assez bien les deux points de vue.
 
Après toutes ces années d'expérience, j'en suis venue à conclure qu'on ne peut pas intégrer à tout prix. Par contre, je suis convaincue qu'on n'inclut pas assez et surtout pas assez bien des enfants qui pourraient l'être. Pour bien comprendre ce que je viens de vous dire, il faut voir la réalité.
 
Ceux qui prennent de telles décisions (inclure ou ne pas inclure) ne se rendent pas compte qu'ils décident bien souvent du sort de ces enfants (ce sont souvent des décisions unilatérales même si on nous laisse croire dans les médias que l'inclusion est la règle). On oublie trop souvent que plusieurs de ces enfants ont aussi des capacités sur lesquelles s'appuyer. Ce n'est pas parce qu'ils sont dyslexiques ou TDAH ou autistes qu'ils ne comprennent pas. Bien souvent, ils ne nécessitent que des ajustements, à condition de bien comprendre leur problématique. Pour ce qui est des classes spécialisées, au niveau du programme scolaire, nous savons qu'elles nivellent par le bas. Il est donc très difficile de sortir de cette voie parallèle et de réintégrer le milieu régulier. Souvent, on mélange différentes problématiques ensemble avec tous les problèmes qui en découlent. Sans compter la faible estime qu'éprouvent ces enfants. 
 
La décision de ne pas inclure dès l'entrée scolaire est une décision à mon avis trop hâtive. Souvent, quelques ajustements et apprentissages bien ciblés et pris assez tôt permettront à un plus grand nombre d'enfants de réussir leur inclusion. C'est pourquoi je pense qu'il est impératif de mettre le maximum de ressources et de services dès l'entrée scolaire (pour le premier cycle). C'est là qu'on devrait mettre le plus grand nombre de spécialistes en place.
 
Dans le doute, il faut d'abord donner la chance à l'inclusion de réussir. L'enjeu est trop important pour l'avenir de l'enfant.
 
Ce chemin-là, nous l'avons parcouru il y a 7 ans 
 
Mon fils venait d'avoir un diagnostic de TED autiste. À 5 ans, il ne communiquait pas. Le médecin qui l'évaluait recommandait une classe spéciale. Heureusement, il ne l'a pas écrit dans son rapport (sinon aucune discussion n'aurait été possible). Nous croyions qu'il pouvait réussir en classe régulière. Nous voulions au moins en faire la preuve. On s'était dit que s'il ne réussissait ce n'était pas sans avoir essayé. Nous avons eu raison de persister mon conjoint et moi. Vers la fin de la première année, nous recevons une lettre de l'enseignante. Mon fils s'était mis à lui parler. Il prenait modèle sur les autres enfants et il avait compris le sens de la communication. Avec l'aide d'une TES (technicienne en éducation spécialisée), il a continué à décoder cet univers qui s'ouvrait à lui. Jusqu'en 3e année, l'aide a été très utile. Aujourd'hui, il est en 6e année. Il n'a plus de TES. Il a toujours tout fait comme les autres élèves (les sports, les expo-sciences, les sorties...). Il a 12 ans aujourd'hui et ressemble à n'importe quel garçon de son âge. L'année prochaine, il sera au secondaire dans la concentration Multi-sports. C'est le premier enfant ayant ce diagnostic à avoir ce privilège. C'est là une inclusion réussie.
 
Il est vrai que comme parents, nous nous sommes beaucoup impliqués dans son développement. C'est une autre condition qui favorise l'inclusion. Mais les résultats parlent d'eux-mêmes. Savez-vous ce qu'il en coûte à la société de maintenir nos jeunes dans une voie parallèle? C'est un fardeau lourd pour la société alors qu'il y a tellement de potentiel chez ces enfants.

 

Source: http://famille.blogue.canoe.ca/2010/02/17/trop_d_eleves_e...

 

 

TED-autisme Genève se pose la question de l'intégration, aussi celle de  l'inclusion. Nous avons des propositions concrètes, des projets à discuter, des idées à soumettre et surtout (ce qui est l'essentiel) une très solide connaissance de la problématique.

Nous nous réjouissons d'en parler bientôt à qui de droit .

 

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13/01/2010

Et si on ouvrait des classes "soleil" à Genève ?

A Neuilly, les écoliers autistes ont leur place dans la « classe soleil »



Dans l’école privée Saint Dominique de Neuilly-sur-Seine (Hauts-de-Seine), les six enfants autistes de la « classe soleil » progressent au quotidien, à l’aide du système de communication par échange d’images « Pecs » encouragé par l’éducation nationale

Dans la cour enneigée de l’école Saint-Dominique, les enfants de maternelle pataugent joyeusement dans la glace fondue à l’heure de la récréation. Parmi eux, certains se distinguent par leurs classeurs tenus en bandoulière au-dessus de leurs parkas par un ruban mauve, sur lesquels figure le sigle « Pecs ».

Ces écoliers autistes âgés de 3 à 4 ans ont adopté depuis la rentrée la méthode Pecs, basée sur l’échange d’images pour s’initier à la communication. Leur classe a été baptisée « soleil », parce qu’elle espère faire rayonner son expérience autour d’elle. Un peu à l’écart des autres sur le bitume blanchi, ces enfants atteints d’un autisme « moyen » connaissent des troubles de communication doublés de difficultés de socialisation.

« L’idée est qu’ils suivent un parcours de trois ans, afin qu’ils puissent ensuite intégrer une classe de CP ou de grande section, déclare Georges Angles, directeur du premier degré. En même temps, cette expérience entre bien dans la charte de l’établissement, qui entend donner une place aux plus fragiles. »

"Nous repérons ce dont ils ont envie grâce aux images"

Le retour animé des enfants dans le vaste vestibule attenant à leur salle de classe laisse entrevoir les bases de la méthode Pecs. Chaque enfant sort une image de chaussons de son classeur, la tend à la maîtresse ou à l’aide maternelle, avant de pouvoir troquer ses godillots mouillés.

« Comme les enfants autistes ont de réels problèmes de communication, nous leur apprenons à tout moment à préciser leur demande, explique Dominique Bravais, leur institutrice spécialisée. Nous repérons ce dont ils ont envie grâce aux images, sans quoi ce serait un peu la jungle… »

Dans la classe, toutes les caisses de matériel vertes et rouges sont en hauteur afin que les enfants ne se servent justement pas tout seuls. Accompagnés par quatre à six personnes, ils gardent en permanence leur classeur garni d’imagettes à portée de main, pour se faire comprendre et suivre les ateliers. Lors du goûter matinal, ils exhibent ainsi joyeusement leurs images de cracottes ou de biscuits.

Certains enfants commencent même à les organiser ensemble pour construire des phrases simples. Assise sur une chaise miniature à côté d’un pétillant petit garçon nommé Galaad, la maîtresse encourage dans ce sens l’enfant en parcourant un livre.

Eviter le repli

À chaque nouvelle page, elle lui demande : « Qu’est-ce que tu vois ? » L’écolier construit alors sa phrase – « Je vois un train rouge » – avec trois images : pour « Je vois », une paire d’yeux ; pour « un train », une locomotive ; et pour « rouge », la couleur rouge.

Les jeunes enfants recourent à ce mode de communication aussi bien à la maison qu’à l’école : les parents l’ont eux aussi adopté et en apprécient les effets positifs. « Cela nous demande à nous aussi un investissement personnel en temps et en énergie, mais c’est loin d’être une énergie perdue, car on mesure les progrès de Galaad tous les jours, s’enthousiasme Aurélie Chapel, maman du jeune garçon. Évidemment la route est encore longue, mais on sent qu’on a vraiment passé la seconde. Les effets sont immédiats : jusqu’alors, le seul moyen de s’exprimer de mon fils était de désigner un objet ou de crier, et désormais on voit les crises baisser. Galaad gagne en compréhension, répond mieux aux consignes et s’en trouve plus apaisé. » La stimulation perpétuelle des jeunes autistes à l’école, pour éviter le repli, renforce ces progrès.

Autre outil précieux, un « contrat visuel » accompagne chaque activité sous forme d’une petite fiche. Pendant l’atelier de travail où il colle des gommettes de différentes couleurs sur une grosse coccinelle, le jeune Eyram pose sur son « contrat » une petite image d’avion rouge. C’est l’un de ses jouets favoris. L’image signifie qu’il veut bien faire ce dur effort de concentration pour ensuite pouvoir s’amuser avec quelques instants.

"Il faut penser à chaque petit détail"

« N’importe quel autre enfant peut être motivé par le langage, et il sait que s’il ne fait pas son travail il sera privé de récréation ou puni, souligne Dominique Bravais. Avec eux, c’est impossible. On est donc obligé de “matérialiser” la motivation par l’image qu’ils vont choisir. » À la fin de l’activité, Eyram, les yeux brillants, saisit les deux ailes de l’avion sans cesser de chantonner.

« Avec ce système d’échange d’images, les enfants sont plus patients, même s’il faut les canaliser, constate Sophie Poirier, auxiliaire de vie scolaire (AVS). Le plus délicat, ce n’est pas d’apprendre la méthode, mais de la mettre en pratique à tout moment. Il faut penser à chaque petit détail, à tous les réflexes du quotidien. » Certaines images sont donc adaptées à l’univers propre de la classe soleil, à l’image des instruments de musique comme les castagnettes.

Quand midi approche, la petite troupe s’en va rejoindre les autres élèves de maternelle qui ont déjà dégainé fourchettes et cuillères dans la cantine. L’établissement cherche à obtenir que les jeunes autistes ne restent pas à part. Qu’ils puissent rencontrer d’autres élèves, même lycéens ou collégiens.

« Ici, dans ce monde très privilégié, de nombreux jeunes vont faire de grandes études et certains se retrouver aux manettes, observe Georges Angles. S’ils ont été touchés par le handicap, ils penseront peut-être à embaucher plus tard des personnes handicapées, du moins à y être plus attentifs. » Pendant ce temps, Timur assemble ses images à table, pour demander qu’on l’aide à finir son yaourt. Sans s’énerver.

Marilyne CHAUMONT

 

 

Source: http://www.la-croix.com/A-Neuilly-les-ecoliers-autistes-o...

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09/12/2009

Autisme et intégration

Une vidéo éloquente....

 

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27/11/2009

Questions d’écoliers sur l’autisme. Intégration scolaire : la citoyenneté y gagne !

Une classe spécialisée accueillant cinq élèves atteints d’autisme ou présentant un syndrome autistique, fait partie intégrante de l’école primaire Marie-Noël de Montigny-le-Bretonneux depuis 1996. En plus de l’accueil ponctuel des élèves avec autisme dans les classes ordinaires (pour certaines activités en fonction de leurs capacités), un système de « tutorat »1 a été mis en place pour favoriser l’intégration : pendant les temps de cantine et de récréation, certains écoliers ordinaires sont tuteurs d’un écolier avec autisme.

 

Au début de l’année une présentation du handicap est faite par les enseignants auprès de leurs élèves, puis un appel aux tuteurs est lancé dans les classes de CE2, CM1 et CM2 ; une réunion est organisée avec les candidats, le professeur de la CLIS, des professeurs de classes ordinaires puis l’éducatrice du SESSAD AIDERA-Yvelines (plateau technique accompagnant la classe).

 

Cette réunion a pour but d’expliquer aux enfants ce que l’on attend d’eux dans leur fonction de tuteur, de leur parler précisément de leurs camarades différents, de répondre à toutes leurs questions puis de désigner les tuteurs pour chaque élève avec autisme. Ce choix n’est pas toujours aisé pour les professionnels car il y a plus de candidats que d’élèves avec autisme ; même si, sont choisis parmi les volontaires, cinq tuteurs pour chaque enfant handicapé dont la personnalité, l’âge et les difficultés sont aussi pris en compte. Les élèves qui ne sont pas élus sont réconfortés et savent que leur tour viendra lors d’un renouvellement de « tutorat » qui a lieu tous les mois. Les tuteurs sont encadrés par les professionnels et rencontrent régulièrement la disponibilité du personnel de la classe pour des dialogues informels. Ils prennent leur rôle très au sérieux et c’est un succès autant pour eux que pour les enfants handicapés : les uns et les autres s’apportant mutuellement des richesses humaines.

 

Mais nul n’est besoin d’être tuteur ou handicapé pour jouer ensemble, aussi, dans la cour de récréation lorsqu’un écolier avec autisme a la faculté de s’intégrer seul au groupe il se fait des copains et l’amitié se crée spontanément.

 

Les élèves de l’école trouvent de très fins stratagèmes pour jouer avec leurs copains différents : lorsqu’ils sont ensemble, ils ne se posent pas de question ; ils savent instaurer d’autres codes de communication que le langage et créer de nouvelles règles de jeux. Cependant ils veulent avoir pourquoi leurs copains sont atteints d’autisme.

Alors, en mars 2000 pour satisfaire aux besoins d’explications exprimés par ces jeunes citoyens, une présentation de l’autisme est organisée par le corps enseignant, les fédérations de parents d’élèves, les parents des enfants avec autisme, le SESSAD accompagnant la CLIS et l’association AIDERA-Yvelines.

 

La présentation est prévue pour deux groupes d’enfants : un groupe accueillant les CP et CE1 puis un groupe accueillant les CE2, CM1 et CM2 : cette division permet de choisir un vocabulaire et des explications adaptés aux différents âges et maturités des écoliers. Les illustrations d’Aidy (personnage virtuel avec autisme) et les différentes explications de l’autisme de « l’espace enfants » du site Internet2 de l’association AIDERA-Yvelines sont le support et l’introduction de l’exposé ; pour la suite la parole est donnée aux enfants car si l’autisme en général les intéresse, ils désirent surtout comprendre l’autisme dont souffrent leurs cinq copains de la CLIS. Ils manifestent un grand intérêt pour cette rencontre avec les parents et la fratrie de leurs camarades handicapés : ils sont très curieux de savoir leur comportement lorsqu’ils « sont à la maison » !

Ce sont donc les parents, deux soeurs (de 9 et 12 ans) des élèves avec autisme et l’enseignante spécialisée, qui proposent des réponses aux questions des enfants.

 

Les écoliers ont préparé leurs questionnaires par écrit lors d’une séance de rédaction avec leurs professeurs ; pour l’authenticité de ce témoignage, les questions sont transcrites telles qu’elles ont été posées (voir encadré).

Les parents des élèves avec autisme ont été surpris par les questions des enfants : ils n’avaient pas imaginé auparavant qu’elles seraient aussi pointues (voir les questions concernant la période prénatale) et dans leur ensemble aussi révélatrices d’une telle aptitude à observer, à comprendre, à déduire les inconvénients de l’autisme puis à imaginer les conséquences sur la vie familiale et environnante.

La pertinence des questions se passe de commentaire, elle décrit à elle seule combien les enfants sont ouverts pour comprendre la différence lorsque des adultes sont prêts à les aider ; aussi je voudrais souligner le rôle des professionnels de l’école Marie-Noël et du SESSAD (et notamment pour le SESSAD, l’éducatrice et l’aide éducatrice toujours présentes) qui, tout au long de l’année scolaire, en écoutant les élèves et en répondant à leurs diverses interrogations, les accompagnent dans l’apprentissage de la différence. Ce n’est pas toujours aisé car il faut expliquer à l’enfant tout en le rassurant, il faut donc tenir compte de sa personnalité et lui proposer une réponse adaptée à ses facultés de compréhension. Il ne faut pas se leurrer, la profondeur des échanges entre les écoliers et les familles d’enfants avec autisme lors de cette rencontre, signifie obligatoirement qu’une approche conscientisante du handicap est réalisée auprès des élèves, sinon pourquoi ne rencontrons-nous pas ou très peu d’enfants aussi accueillants, vis-à-vis de nos enfants handicapés, lors de nos visites dans les squares de jeux ? Ceux auxquels on n’explique pas, ceux auxquels on cache, ceux auxquels on transmet des craintes d’adultes, ceux là ne peuvent pas être ouverts à la différence ! L’enfant est toujours prêt à recevoir ce pour quoi on l’aide, pour le reste, il se débrouille seul avec son vécu et ses capacités de réflexion.

 

D’où l’importance de l’éducation nationale qui, en créant des classes spécialisées au sein d’écoles ordinaires, accueille dignement ses jeunes citoyens handicapés en leur donnant la possibilité d’une réelle intégration ; mais permet aussi à ses jeunes citoyens dits « ordinaires » de s’ouvrir à la différence sans en avoir peur, d’être responsabilisés et de découvrir certaines valeurs humaines. Les enseignants de l’école Marie Noël ont rapporté aux parents des écoliers avec autisme combien l’intégration de leurs enfants est bénéfique pour les autres élèves qui se révèlent souvent au contact de leurs pairs fragilisés ; c’est ainsi qu’une petite fille très réservée, pour qui la prise de parole était très difficile, parlait avec son « filleul » atteint d’autisme et ce, à la grande surprise de tous ! Des enfants turbulents sont devenus plus calmes en exerçant leur « tutorat », d’autres encore sont devenus plus gentils vis-à-vis de certains camarades de classe quelquefois en difficulté scolaire et desquels ils se moquaient, ils ont pris conscience que sans être handicapé, on peut aussi rencontrer des problèmes. Il faut parler également de tous ceux qui se sont sentis valorisés et utiles face au handicap, et combien d’autres exemples seraient encore à donner !

 

Peut-on imaginer la réaction des parents d’élèves avec autisme lorsqu’ils apprennent que leur enfant apporte à autrui ? Eux qui sont toujours persuadés de quémander l’attention des autres ! Ils réalisent que leur enfant, si souvent rejeté, a un rôle important dans la vie sociale d’une école ; ils réalisent que malgré le handicap, leur enfant, lui aussi, donne, aide ses pairs ordinaires à mûrir, à grandir et qu’il existe un réel échange ! En tant que mère d’un enfant avec autisme scolarisé dans la CLIS de l’école Marie-Noël, j’ai eu envie de partager ce témoignage pour rendre hommage à tous les écoliers accueillant la différence et à tous ceux qui s’efforcent d’intégrer les enfants handicapés dans les écoles ordinaires, mais aussi pour susciter de nouvelles vocations, car finalement, enfants handicapés ou pas, futurs adultes décideurs de la société de demain : chacun profite de l’intégration scolaire et la citoyenneté y gagne !

 

Catherine DUPONT LE CALVÉ

Mère d’un enfant autiste

Ce témoignage concerne l’année scolaire 1999/2000

 

 Questions des enfants:

 

  • Il y a cinq enfants autistes dans l’école mais ils sont tous différents les uns des autres, pourquoi ?
  • L’autisme qu’est-ce que c’est ?
  • Quel genre d’autisme a « Untel » ?
  • Comment vous êtes-vous rendu compte qu’il était autiste ?
  • Peut-on savoir qu’un enfant est autiste quand il est encore
  • dans le ventre de sa maman ?
  • Comment se comporte-t-il dans le ventre de sa maman ?
  • Comment cette maladie est-elle arrivée ?
  • D’où vient cette maladie ?
  • Pourquoi est-il un autiste ?
  • Sont-ils nés comme ça ?
  • Est-ce que l’enfant autiste se développe (marche, parole, alimentation…)
  • de la même façon que l’enfant ?
  • Ont-ils besoin de médicaments ?
  • Croyez-vous qu’il peut guérir ?
  • Est-ce que l’autiste perçoit son handicap ?
  • Est-ce que c’est dur d’avoir un enfant autiste ?
  • Est-il difficile de vivre avec un enfant autiste ?
  • Lorsque vous avez appris que votre enfant était autiste, quelle
  • a été votre réaction ?
  • Est-ce difficile d’avoir un frère autiste ?
  • Que ressent-on quand on a un frère ou un enfant autiste
  • comme ça ?
  • Est-ce que vous arrivez à le comprendre ?
  • Doit-on toujours le surveiller de près ?
  • Souhaiteriez-vous qu’il soit différent ?
  • Aimeriez-vous être tranquille ?
  • Comment les adultes font pour vivre avec les enfants autistes ?
  • Est-ce qu’il prend ses responsabilités ?
  • Pourquoi les enfants autistes sont-ils différents ?
  • Pourquoi certains parlent et d’autres pas ?
  • Pourquoi ils ne parlent pas comme nous ?
  • Pourquoi les enfants autistes ne parlent-ils pas avec nous ?
  • Comprend-on toujours ce qu’ils veulent ?
  • Est-ce que c’est difficile de le comprendre ?
  • Comprend-il ce que vous lui dîtes ?
  • Pourquoi « Untel » ne nous comprend-il pas ?
  • Comment apprend-il à lire et à écrire ?
  • Arrivent-ils à lire tout ?
  • Vous lui donnez quoi comme travail ?
  • Comment travaillent-ils dans une CLIS ?
  • Est-ce que tous les enfants autistes peuvent réussir à parler ?
  • Comment un enfant autiste se développe ?
  • Ont-ils le droit de tout faire parce qu’ils sont autistes ?
  • Comment ont-ils appris à manger à marcher ?
  •  
  • Pourquoi « Untel » passe son temps à fermer et ouvrir les portes,
  • est-ce qu’il fait pareil chez lui ?
  • Pourquoi ils crient ?
  • Pourquoi ils font comme ça avec les mains ? (la question est
  • accompagnée d’une parfaite imitation de stéréotypie concernant les
  • mains !)
  • Pourquoi il cogne son front ?
  • Pourquoi « Untel » se cogne-t-il ?
  • Pourquoi ont-ils des gestes qu’ils font assez souvent ?
  • Aiment-ils se promener ?
  • Se débrouille-t-il bien tout seul ?
  • Quelle est son activité préférée ?
  • Quelle est sa plus grosse bêtise ?
  • Est-ce que ses parents lui donnent des fessées quand il fait
  • des bêtises ?
  • Faut-il employer les gros moyens pour le calmer ?
  • Est-il souvent nerveux ?
  • Tombe-t-il souvent ?
  • Est-ce que c’est dur de s’occuper de lui à la maison ?
  • Que fait-il en dehors de l’école ?
  • Est-ce qu’ils peuvent aller au restaurant, au cinéma, à la médiathèque ?
  • Est-ce que c’est difficile quand il veut manger et qu’il pique une crise ?
  • Est-ce qu’il peut jouer tout seul ?
  • Qu’est ce qu’il fait quand il s’ennuie ?
  • Est-ce qu’il est beaucoup actif ?
  • Est-ce que quand vous vous promenez dans la rue, il peut se
  • retenir de ne pas jouer avec les égouts ou les portes ?
  • Est-ce qu’il arrive à faire de beaux dessins ?
  • Est-ce qu’il tape ses parents ?
  • Que se passe-t-il quand il est énervé ?
  • Comment ça se passe vraiment quand il perd un objet ?
  • Est-ce que c’est dur de les faire marcher ?
  • Pourquoi est-ce qu’il se roule par terre ?
  • Est-ce qu’ils ont toujours raison à la maison ?
  • Est-ce que c’est dur de l’élever ?
  • Est-ce qu’il ressent quelque chose quand ses parents sont malades ?
  • Comment les voisins réagissent-ils quand ils entendent l’enfant crier ?
  • Lorsque des personnes le montrent du doigt, quelle est votre réaction ?
  • Comment aiment-ils les animaux ?
  • Pourquoi tout le monde n’aiderait-il pas les enfants autistes ?

 

 

Source: http://www.proaidautisme.org/articles/lecalveFE68.pdf

07:56 Publié dans Autisme - école - inclusion | Lien permanent | Commentaires (0) | |  Facebook | | | Pin it! |