18/11/2014

Enseignantes, enseignants: nous avons besoin de vos compétences !

Qui aura le courage de cultiver, de promouvoir et de mettre en oeuvre une VISION différente de l'école genevoise ? C'est le grand défi de ces dix à vingt prochaines années. Il faut avoir de l'envergure, une volonté de fer et un sens humble de la grandeur pour y arriver.

 

Nous demandons une école qui respecte les droits de l'enfant, de chaque enfant.

 

Il ne s'agit pas d'annihiler l'apport de l'enseignement spécialisé, au contraire: il s'agit de l'importer dans les écoles dites ordinaires. Mais les enseignants de l'école dite ordinaire ont aussi fondamentalement les outils qui sont nécessaires à nos élèves ! Le problème, c'est qu'ils ne le savent pas !

 

En réalité, ce qui doit primer c'est le fait d'ENSEIGNER. Tous les enseignants sont compétents pour enseigner si on leur donne, dans leur formation de base, les bons outils pour enseigner. Il ne faut pas partir de la peur de ne pas savoir faire. C'est une erreur ! Il faut partir du principe qu'en face de soi, on a un élève. Et un élève c'est avant tout un enfant. Tous les enfants ont des besoins.

 

Je pense que la vraie réflexion n'est pas celle des compétences des enseignants de l'ordinaire, mais c'est celle bien plus subversive que le système a infiltré dans les esprits de ces enseignants depuis près de quarante ans dans notre Canton: leur faire croire que les enfants en situation de handicap avaient moins de compétences !

 

Mais ce n'est pas vrai: ils ont des compétences différentes ! Ce n'est pas la même chose.

 

Et puis, que signifie: moins de compétences ? Par rapport à quoi ? Par rapport à  quelle norme tacite sous-jacente: celle de la compétitivité ? Que veut-on faire de nos enfants: des banquiers en herbe ?

 

Quelle triste et pauvre vision de l'école. Où est l'esprit humaniste et humain ? Où est celle ou celui qui portera ces valeurs au service de tous nos enfants ?

 

 

Les enfants sont avant tout des enfants. Ce qui doit changer ce n'est pas l'enfant, mais le système qui accueille l'enfant. Et c'est possible. Les systèmes sont des inventions humaines, reflet des valeurs promues dans la société.

 

 

Il est donc triste de constater qu'aujourd’hui à Genève le système promu est celui de la ségrégation. Au nom de quel principe ? Celui artificiel de faire croire que  le spécialisé confiné dans des centres éloignés du monde dit ordinaire répondrait mieux aux différences  de ces enfants ??

 

Mais se rend-on compte que ce système n'est ni plus ni moins qu'une forme d'apartheid social ???

Allez: les handicapés d'un côté, les autres de l'autre !! Et tout cela justifié par le fait qu'on donnerait de cette manière plus de chance aux enfants handicapés de s'en sortir dans la société ????? Et personne ne relève l'incroyable sottise de cette contradiction: "toi, handicapé, plus on t'éloigne des autres, plus on te donne des chances de t'insérer un jour (jamais défini)  dans la société !!!!! "

 

Quelle connerie !

 

Comment est-il possible dans notre société si riche, dite si évoluée, dans le bercail des institutions internationales d'accepter un tel discours si irrespectueux de la dignité des enfants ???

 

Genève a le devoir de changer !

 

 

Enseignantes et enseignants: nous avons besoin de vos compétences ! Il faut refuser de participer à ce système ségrégationniste.

Il faut faire confiance à nos enfants: leur place est parmi leur pair. Nulle part ailleurs. C'est là que doit oeuvrer le dit spécialisé.

 

Si on pense de cette manière (il faut réussir à penser différemment), alors vous verrez que dans 20 ans, on ne parlera plus de spécialisé ou d'ordinaire, mots qui reflètent tant notre pensée ségrégationniste d'aujourd’hui, mais on parlera d'ENSEIGNER aux enfants ! Et il sera évident qu'enseigner correspondra, non pas à un système, mais à l'enfant, à ses besoins.

 

Partir de l'enfant, chercher ce qu'il y a de commun entre tous les enfants et respecter leur singularité: voilà le défi à relever pour une vraie école.

 

 

Mais qui donc aura le courage de cultiver, de promouvoir et de mettre en oeuvre une VISION différente de l'école genevoise ? 

26/02/2013

Compensation des désavantages chez les enfants et les ados avec un TSA

 

Tous sont égaux devant la loi. Nul ne peut être discriminé, notamment pour des raisons comme le statut social, la race, la religion, un handicap ou une déficience. Ce principe est inscrit dans l'article 8 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse. Tout le monde devrait avoir les mêmes droits et les mêmes chances, en particulier, quand il s'agit de l'éducation.

Dans certains cas, des personnes ne peuvent pas atteindre des objectifs éducatifs à cause  de leur handicap alors qu'elles en auraient les capacités cognitives. Si tel est le cas, on doit examiner si un aménagement des conditions de formation peut être mis en place afin de limiter l'impact du handicap et réaliser l'objectif de l'égalité des chances dans la formation.

La Fondation du Centre suisse de pédagogie spécialisée (CSPS) définit la compensation des désavantages comme suit: « La compensation des désavantages consiste en la neutralisation ou la diminution des limitations occasionnées par un handicap.» En pratique, cela signifie que la personne concernée a le potentiel pour atteindre les objectifs de la formation mais elle est partiellement entravée dans sa capacité de performances et le désavantage résultant doit être compensé.

Les enfants et les adolescents peuvent bénéficier d'une compensation des désavantages, si les éléments de base suivants sont présents.

  • · Il doit y avoir un handicap qui a été diagnostiqué par une institution professionnelle définie et reconnue par le canton (p.ex. service de psychologie scolaire)
  • · Le désavantage existant et menaçant créé par le handicap peut être compensé par une mesure définie individuellement.
  • · Ainsi, les objectifs d'éducation sont maintenus en termes de qualité, c'est-à-dire qu'ils ne sont pas qualitativement ajustés à la baisse. Les adaptations sont purement formelles.

La compensation des désavantages peut contenir différentes mesures telles que :

  • · Le moment de l'examen
  • · Durée de l'examen / segmentation
  • · Réglage / exécution de l'examen
  • · Présentation de l'examen
  • · La possibilité de répondre à l'examen

Les enfants et les adolescents atteints d'un TSA peuvent également bénéficier d'une compensation des désavantages. Ils peuvent subir dans différentes situations en comparaison aux autres élèves un désavantage qui leur donne droit à une compensation. Par exemple, les enfants et les adolescents atteints de TSA peuvent avoir un désavantage dû à des difficultés de flexibilité, d'attention, de graphomotricité, de maladresse motrice, etc. qui doivent être compensées.

Les mesures qui doivent être prises, doivent être toutefois évaluées à un rythme régulier et ajustées si nécessaire. L'enfant doit également être mis au courant des mesures prises et la compensation des désavantages doit être transparente.

 

 

Compensation des désavantages – Fondation du Centre suisse de pédagogie spécialisée
http://www.csps.ch/fr/Plateforme-dinformation-pour-la-pda...

Compensation des désavantages FAQ:
Fondation du Centre suisse de pédagogie spécialisée
http://www.csps.ch/bausteine.net/f/9123/FAQCompensationde...


Découvrez davantage au sujet d'Compensation des désavantages chez les enfants et les adolescents avec un TSA sur www.autisme.ch

 

 

 

Source:

asr - autisme actuel

Hiver 2012-2013

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24/11/2011

Petit panorama des approches en autisme, comment s'y retrouver ?

 

Les approches globales sont :

 

  • PRT (pivotal response training)

 

  • Denver - Early Start Denver Model

 

  • Teacch

 

  • ABA

 

 

Les approches qui admettent une hypothèse d'origine biologique de l'autisme sont :

 

  • Approches développementales (Teacch, Denver, Early Start Denver Model)
  • Approches comportementales (ABA et les différentes branches : IBI - EIBI - NET - VB)
  • Approches cognitives
  • Approches socio-émotives (à ne pas confondre avec les approches psycho-relationelles)

 

 

Parmi les principales approches qui focalisent sur un aspect spécifique et qui admettent une origine biologique de l'autisme nous pouvons citer: Greenspan, les 3 i, Son rise, Social Stories, Social Thinking, PECS, Makaton.

 

 

Les approches qui considèrent que l'autisme est un problème d'ordre psycho-relationnel sont :

 

Ces approches ne sont pas globales, mais focalisent sur un seul aspect de la personne avec autisme, sa « subjectivité / intersubjectivité » et visant don au rétablissement de la relation. En simplifiant on peut dire que ce sont des approches relationnelles.

 

  • Approche psychodynamique - version analytique de la psychanalyse
  • Approche intégrative - version neuropsychanalyste
  • Tomatis

 

 

 

L'approche sensori-motrice n'est pas globale, elle focalise sa pratique sur les particularités sensorielles et motrices des personnes avec autisme. Il y a divers courants de pensée qui se croisent pour sous-tendre à cette approche. J'y consacrerai un jour un billet.

 

 

Il faut pouvoir valider ces approches sur la base de critères définis comme incontournable par la communauté scientifique, dont la validité scientifique ont fait l'objet d'une étude que l'on trouvera ici :

 

Richard L Simpson (2005) - Evidence-based practices and students with autism spectrum disorders

 

https://depts.washington.edu/pdacent/Publications/Simpson...

 

 

 

La conclusion est que le seul traitement reconnu à ce jour comme efficace est l'EDUCATION !

 


 

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07/10/2011

Comme quoi on se pose tous les mêmes questions...

Quelles thérapies pour l’autisme ?

La Haute Autorité de Santé vient de clore une consultation publique portant sur la version provisoire des futures recommandations de bonnes pratiques de prise en charge de l'autisme. En complément, elle a publié également une version provisoire d'un argumentaire détaillé qui comporte une revue exhaustive de la littérature scientifique récente sur ce sujet, utilisée pour élaborer ce projet de recommandations.

 
Ce document doit encore être finalisé, selon les remarques faites au cours de la consultation publique ; on espère le document définitif au cours du premier semestre 2012.
 
Une bonne surprise à la lecture du document provisoire, c'est qu'enfin, on reconnaît l'importance d'une intervention éducative précoce et intensive, utilisant une approche cognitivo-comportementale de type TEACCH ou ABA. Il s'agit d'une revendication de longue date des associations de parents, qui se heurte toujours aujourd'hui à un blocage institutionnel lié à la prédominance de la vision psychanalytique obsolète de l'autisme dans nos institutions de prise en charge (hopitaux de jour, instituts médico-éducatifs, CMP, Sessad...). Dans ces recommandations provisoires, il est clairement recommandé : « Mise en oeuvre dans les 3 mois qui suivent le diagnostic de TED d’interventions individualisées, précoces, globales et coordonnées, débutées avant 4 ans, qu’il y ait ou non retard mental associé, selon une approche comportementale ou développementale de type ABA, modèle de Denver ou TEACCH ou selon une prise en charge intégrative, dont la thérapie d’échange et de développement ».
 
On y trouve aussi : « équipes formées et supervisées, taux d’encadrement d’un adulte pour un enfant, rythme hebdomadaire d’au moins 20-25 heures par semaine scolarisation comprise, fondées sur des objectifs fonctionnels à court terme, ajustés au cours d’échanges entre la famille, les professionnels qui mettent en oeuvre les interventions et ceux qui en assurent la supervision, visant au minimum l’imitation, le langage, la communication, le jeu, les capacités d’interactions sociales, l’organisation motrice et la planification des actions et les capacités adaptatives des comportements dans la vie quotidienne ».
 
Enfin, donc, on trouve noir sur blanc qu'il est recommandé pour aider les autistes des prises en charge avant tout éducatives, visant à leur apprendre les compétences qu'ils n'ont pas acquis naturellement comme les enfants neurotypiques. Enfin, aussi, on y recommande un volume hebdomadaire minimum de 20 à 25 heures scolarisation comprise, ce qui devrait éviter les sempiternels débats avec l'école ou la MDPH, qui sous prétexte de compassion, limitent au minimum les heures de scolarisation en incitant perpétuellement les parents à ne pas « sur-stimuler ces pauvres enfants ». Au contraire, les autistes sont des enfants qui se noient et qu'il faut aider à sortir la tête de l'eau afin qu'ils apprennent à nager – les laisser couler à cause d’une compassion déplacée serait le pire service à leur rendre.
 
L'argumentaire détaillé, même s'il est très épais et fastidieux à lire, démontre s'il en était besoin l'abondance d'études scientifiques sérieuses qui démontrent l'efficacité des prises en charge éducatives de type comportemental (ABA) et cognitif (TEACCH). Les détracteurs de ces approches ne pourront plus prétendre qu'on ne sait rien, que rien n'est prouvé – c'est faux, on sait très bien, et depuis longtemps, ce qui marche ou non, ce qui aide les autistes ou non.
 
Les parents et leurs associations auraient donc tout lieu de se réjouir de ce projet de recommandations qui a mis si longtemps à voir le jour ; rappelons qu'il devait être publié au début du Plan Autisme 2008-2010, il a donc environ 3 ans de retard ! Mais ce retard est imputable aux impitoyables actions de blocage menées en coulisse par les tenants de l'approche psychanalytique de l'autisme, qui ont beaucoup à perdre à la sortie de ce document. Donc mieux vaut tard que jamais...
 
Cependant, une lecture plus attentive amène certaines interrogations inquiétantes. En effet, le processus de production de ce document repose sur le « consensus formalisé », c'est à dire que pour que sorte une recommandation, suffisamment de personnes parmi celles ayant participé à l'élaboration du document doivent y trouver leur compte. Il s'agit d'une méthode utilisée par la HAS pour tenter de surmonter les divergences de vues irréconciliables entre psychanalystes, cognitivistes et familles ; mais cette méthode a ses effets pervers, comme on va le voir.
 
Reprenons la recommandation citée au début de cet article ; la fin est importante : « ...ou selon une prise en charge intégrative, dont la thérapie d’échange et de développement ». La « Thérapie Echange Développement » est une prise en charge qui ressemble un peu à du TEACCH qui serait axé principalement sur le jeu. Sa définition est : « La thérapie d’échange et de développement est décrite comme une psychothérapie centrée sur l’échange et le développement cognitif, affectif et émotionnel. Prototype des interventions précoces, la thérapie d’échange et de développement est un soin individuel réalisé sous la conduite d'un thérapeute spécialisé, qui permet à l'enfant de développer ainsi ses capacités de contact avec autrui, d'interaction et d'adaptation à l'environnement ». Elle a été mise au point au CHU de Tours par l'équipe du Pr Lelord, aujourd'hui dirigée par le Pr Catherine Barthélémy, par ailleurs présidente du comité de pilotage d'élaboration de ces recommandations. On comprend donc qu'elle soit recommandée, compte tenu de sa similitude avec les prises en charge éducatives validées par les études scientifiques de l'argumentaire.
 
 Mais que signifie donc « prise en charge intégrative » ? Pour cela, il va falloir nous plonger dans l'argumentaire détaillé. La page 83 donne comme définition : « Les prises en charge intégratives font l’objet d’une section distincte en raison de leur éclectisme. Elles empruntent leurs moyens à différents courants théoriques et adaptent leur utilisation au contexte de l’enfant, aux souhaits de sa famille et aux ressources des professionnels de différentes disciplines. Les interventions proposées dans le cadre de ces programmes sont multiples et variables. » Que faut-il en comprendre ? La phrase clé est « elles empruntent leurs moyens aux différents courants théoriques ». En effet, on constate depuis quelques années que le discours des professionnels de la mouvance psychanalytique a évolué en apparence, prônant une « synthèse » ou une « intégration harmonieuse » des « différents courants théoriques » de façon à répondre aux besoins de la personne autiste dans les différents domaines « éducatifs et thérapeutiques ». L'idée serait donc de mélanger par exemple du TEACCH et de l'ABA avec des prises en charge psychanalytiques, sans a priori, au bénéfice de l'enfant. Ce discours est évidemment très séduisant, tout d'abord pour les parents, perdus dans les querelles théoriques entre spécialistes, mais aussi et surtout pour les décideurs politiques chargés de distribuer les financements et encore plus perdus que les parents. Ces prises en charge dites « intégratives » parviendraient donc à réconcilier des spécialités qui s'opposaient jusqu'à présent.
 
D'un point de vue théorique, cela paraît bien hardi. Comment réconcilier en effet l'approche cognitivo-comportementale avec l'approche psychanalytique ? La première considère l'autisme comme un cumul de déficiences qu'il s'agit d'aider l'enfant à surmonter à l'aide d'une prise en charge éducative précoce et intensive, le plus tôt possible et le plus rapidement possible pour tirer avantage de la plasticité cérébrale chez le jeune enfant (d'où les 20 à 25h par semaine préconisées par le projet de recommandations). L'approche cognitivo-comportementale considère aussi qu'une grande partie des angoisses de la personne autiste vont disparaître à mesure que ses facultés de communication et sa compréhension de son environnement s'améliorent. A l'inverse, l'approche psychanalytique considère les angoisses comme la cause première des difficultés de la personne autiste et s'attachent donc à les diminuer, considérant qu'elle ne sera pas « psychiquement prête » pour de l'éducatif tant que les angoisses sont trop présentes. De plus, les tenants de cette approche ne cessent de recommander de ne pas « sur-stimuler » les enfants, préférant attendre « l'émergence du désir de communiquer » - en gros, l'autiste finira par parler quand il en aura l'envie... On ne peut donc échapper à un certain scepticisme quand à la faisabilité réelle d'une telle « intégration » des courants théoriques.
 
 Mais qu'en est-il, d'un point de vue pratique ? Quels sont les résultats obtenus par ces approches, qui sont uniquement mises en oeuvre dans les hôpitaux de jour français, par des psychiatres psychanalystes ? Le même argumentaire donne des réponses (pages 155-156) à cette question. On est d'abord frappé par la pauvreté de la littérature scientifique sur ces méthodes, alors que les hôpitaux de jour existent depuis des décennies : une seule étude réellement utilisable, publiée en 2007. Quels sont ses résultats ? « après 3 ans de prise en charge en service de pédopsychiatrie, l’échantillon d’enfants montre une augmentation du retard de développement d’autonomie de vie quotidienne et du développement de la cognition relative à la personne. En contraste, le rythme de développement de la communication et socialisation et de la cognition relative aux objets demeure stable bien que retardé. » Ce qui veut dire que, en moyenne, les compétences des enfants autistes pris en charge de cette manière, au mieux stagnent, au pire se dégradent.
 
Si le même document note que quelques établissements de ce type proposent néanmoins des prises en charge jugées de bonne qualité (intégrant des éléments éducatifs, comportementaux, et une intensivité suffisante), la plupart de ces prises en charge sont trop « éclectiques » et trop peu intensives pour pouvoir être réellement efficaces : « certaines d’entre elles s’apparentent alors à une juxtaposition de pratiques éducatives et de rééducations peu fréquentes mises en oeuvre avec des techniques très hétérogènes, ce qui n’est pas souhaitable pour l’enfant/adolescent autiste ».
 
Finalement, ces prises en charge dites « intégratives » font plus penser à un vaste fourre-tout dans lequel on trouve fréquemment le pire, rarement le meilleur, compte tenu des résultats disponibles. Pour beaucoup d'associations de parents, il s'agirait donc d'une sorte d'alibi servant à dissimuler, sous une couche peu épaisse « d'éducatif », une poursuite des pratiques psychanalytiques obsolètes et inutiles qui sont la règle dans 80% des hôpitaux de jour et IME accueillant des autistes. L'exception la plus notable étant l'hôpital de Tours où la Thérapie Echange Développement a été mise au point.
 
On voit donc maintenant plus clairement le danger du libellé de ces recommandations provisoires : en amalgamant la Thérapie Echange Développement aux pratiques inefficaces des hôpitaux de jour à dominante psychanalytique, sous une appellation consensuelle de « prise en charge intégrative », ce projet permettrait que la vie continue comme avant et que surtout, surtout rien ne change. Les quelques parents motivés et pugnaces qui se battent dans leur coin pour aider leur enfant en mettant sur pied de l'ABA ou du TEACCH avec quelques uns des rares professionnels disponibles, le plus souvent en payant de leur poche la majorité des coûts, pourraient continuer (tant que leur santé n'y aura pas été usée). Les autres, la majorité, faisant confiance au « docteur en blouse blanche », mettront leur enfant à l'hôpital de jour le plus proche, pensant sincèrement qu'on y fait du bon travail, évidemment, puisqu'il suffit de coller quelques pictogrammes sur les portes pour pouvoir dire que la prise en charge y est magiquement devenue « intégrative » !
 
Heureusement, ces recommandations, issues de plusieurs mois de tractations entre professionnels et associations, ont été comme prévu soumise à une « large consultation de tous les acteurs concernés ». Les associations de parents ont ainsi pu faire entendre leurs voix, et cette tentative d'escroquerie manifeste a été décelée et largement dénoncée par la plupart des représentants du monde associatif (dont le collectif Egalited). L'incohérence entre l'argumentaire, qui conclut au manque de données permettant de justifier ces prises en charge intégratives, et le projet de recommandations, qui les met en avant au même titre que l'ABA ou le TEACCH, est manifeste, et a été signalé à la Haute Autorité de Santé au cours de cette consultation.
 
Ces remarques, venues de tous horizons, sont aujourd'hui en cours d'examen par le groupe de pilotage de la HAS et de l'ANESM qui a la charge de publier ces recommandations. La version finale est prévue début 2012 ; espérons que le bon sens, l’honnêteté intellectuelle et la rigueur scientifique finissent par prévaloir et qu'enfin les parents d'enfants autistes puissent disposer d'une base fiable sur laquelle fonder leurs choix pour leur enfant, au niveau des documents équivalents disponibles dans les autres pays. Ce n’est qu’à cette condition que la situation pourra enfin évoluer favorablement pour les autistes français et leurs familles et que la France pourra enfin sortir par le haut de 50 ans de misérabilisme.

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03/12/2010

Existe-t-il des «méthodes» validées qui pourraient être préconisées?

Voici quelques réflexions personnelles sur ce sujet. Ces réflexions sont largement influencées par mon vécu comme parent d'un jeune homme autiste, comme militant dans diverses associations de parents de personnes autistes, les visites d'un grand nombre d'établissements en France et à l'étranger, la participation régulière à la plupart des conférences scientifiques sur l'autisme et de nombreuses lectures d'ouvrages ou d'articles sur l'autisme. Paul Tréhin 17 avril 1998 (révisé le 7 juin 2003)

 

LES METHODES

* Existe-t-il des «méthodes» validées qui pourraient être préconisées?

Au sens scientifique du terme "validées" seules les méthodes comportementales l'ont été. Au sens de résultats constatés depuis plus de longues années à la satisfaction des parents et des personnes autistes, il existe plusieurs programmes utilisant chacun un ensemble de méthodes adaptées à l'autisme que l'on peut considérer comme validés.

"Nous ne prétendons pas offrir un « remède miracle » à l’autisme mais il est prouvé que l’éducation peut être efficace, non seulement en réduisant les symptômes autistiques mais encore en s’attaquant à certaines difficultés fondamentales d’apprentissage impliquées par l’autisme. Ce livre donne espoir, mais il ne fait aucune promesses".

Rita Jordan and Stuart Powell,

"Les enfants autistes Les comprendre, les intégrer à l'école",

Masson, Paris 1997

En Europe les écoles de la National Autistic Society (NAS) au Royaume Uni sont tout à fait exemplaires au niveau des prises en charges scolaires, à mi chemin entre IME et CLISS. L'exemple de la NAS est intéressant car bien que ne s'inspirant pas de TEACCH, leur expérience les a conduit à des approches très semblables à celles utilisées dans le cadre du programme TEACCH.

Au Danemark, la Sophie Skoolen est une des plus anciennes écoles pour enfants autistes, c'est l'une des plus avancées aussi... En Espagne, au pays Basque, le centre de Gautena présente un ensemble de services couvrant tous les âges et niveaux de sévérité de l'autisme. En Irlande, en Belgique (Flandre et en Wallonie), en  Scandinavie, aux USA et au Canada, en Australie, au Japon la prise en charge repose sur les mêmes principes de prise en charge structurée, ainsi de nombreux centres spécialisés dans l'autisme mériteraient d'être visités dans le monde. Les références méthodologiques sont variées mais deux principales directions de pensée sont invoquées: les théories comportementales et les théories cognitives. Les établissements sont le plus souvent spécialisés dans l'autisme et intégrés dans un système multi-établissement assurant la transition en fonction de l'âge La plupart sont de portée locale.

Le programme TEACCH est unique car il s'étend sur tout un état, la Caroline du Nord (environ 6 millions d'habitants), comporte plus de 160 classes pour enfants et adolescents autistes dans les écoles ordinaires (de la maternelle au lycée), ainsi que de nombreux établissements pour adultes. Six centres régionaux s'occupent du diagnostic et de la formation des parents et des professionnels, et supervisent la prise en charge des enfants et des adultes de tout niveau de handicap, des plus handicapés aux plus autonomes. De plus TEACCH inclut un programme de recherche universitaire lui évitant de s'enfermer dans "une méthode" et d'évoluer en fonction des connaissances toujours croissantes sur l'autisme, ce qu'il fait depuis 30 ans.

Sa réputation est maintenant mondiale. En Belgique Flamande plusieurs établissements fonctionnent selon le modèle TEACCH.

En France et en Italie quelques établissements s'en inspirent mais n'en ont pas la dimension de prise en charge globale, même au niveau local.

Certains des programmes évoqués ci-dessus ont un recul de plus de trente années. (TEACCH, NAS, Sophie Skoolen)

* A quelles conditions une «méthode» peut elle être mise en oeuvre?

En l'état actuel de nos connaissances, nul ne peut prétendre avoir le dernier mot sur la prise en charge de l'autisme. Le bon sens veut que l'on intègre les nouvelles données au fur et à mesure de leur apparitions et qu'on utilise dès maintenant les stratégies les mieux adaptées aux connaissances actuelles, et non des stratégies basées sur des modèles théoriques n'ayant jamais reçu le moindre début de validation. Une méthode ou un modèle ayant fait leurs preuves peuvent apporter un cadre de référence assurant la cohérence des solutions apportées individuellement à chaque personne par différents intervenants.

Même en s'en tenant de très près à une approche, il est toujours nécessaire d'être très créatif pour adapter les techniques suggérées à chaque individu et à chaque situation. Le cadre méthodologique est dans ce cas une aide à la créativité. L'absence de cadre méthodologique laisse devant tant de questions qu'elle est souvent un frein à la créativité.


* Comment rendre cohérent l'application d'une «méthode» (impliquant un déroulement précis) et l'adaptation de la prise en charge à l'évolution de chaque personne?

L'objet même de programmes comme TEACCH ou de ceux des écoles anglaises de la "National Autistic Society" ou de Gautena en Espagne est de proposer des approches entièrement individualisées et évolutives. Il s'agit d'utiliser la combinaison de méthodes et techniques de prise en charge (éducatives ou vie de tous les jours) les mieux à même de répondre aux besoins de chaque individu sur la base d'évaluations très précises de leurs compétences.

"Nous croyons qu’une éducation efficace doit reposer sur ce que nous comprenons réellement et non en suivant des "recettes". Nous ne pouvons pas dire : " faites ceci et tout ira bien " mais nous pouvons montrer comment donner un sens à ce que fait un enfant autiste et comment construire une pédagogie à partir de cette compréhension"

Rita Jordan and Stuart Powell, cités précédemment

Chaque individu va avoir un programme adapté différent de celui des autres. Ce programme va être guidé par les besoins spécifiques de chaque individu et mis en place en tenant compte des capacités d'apprentissages dont il ou elle dispose. Par delà les évaluations formelles mentionnées au paragraphe précédent, une relation personnelle individualisée permet d'adapter en permanence la prise en charge aux besoins. Une bonne communication entre familles et professionnels de l'établissement permet aussi de mieux prendre en charge la personne car des progrès ou des régressions peuvent avoir eu lieu soit à la maison, soit à l'établissement et comme en général les personnes autistes ont de très importantes difficultés de communication, ces changements pourraient passer inaperçus. Cela entraîne généralement des problèmes de comportements dus à l'inadéquation de la prise en charge, au moins à ces moments.

 

LA PRISE EN CHARGE EN ETABLISSEMENT

* Est-ce que le côtoiement des autistes avec des personnes présentant d'autres types de handicaps est bénéfique pour ces premiers ?

Dans un premier temps, et surtout si la personne autiste n'a pas été préparée à ce côtoiement, le risque est grand de voir se développer des attitudes de retrait encore plus grandes, voire des troubles du comportement. La sociabilité naturelle des autres personnes peut être interprétée comme une agression par les personnes autistes. On pourra travailler sur ce problème mais il faut savoir que cela  prendra du temps. Il est le plus souvent préférable de faire passer la personne autiste par une section d'adaptation où elle pourra progressivement s'adapter au nouvel environnement, au début par "voisinage" des autres, puis petit à petit par une intégration par périodes de plus en plus longues.

On peut aussi constater que très souvent la personne autiste ne fait pas ou très peu d'apprentissages incidents. Le côtoiement des autres lui apportera nettement moins qu'à d'autres personnes handicapées.

* Faut-il privilégier des prises en charges au sein d'établissements spécialisés?

La résistance de certains établissements à s'inspirer d'une «méthode» spécialisée dans l'autisme conduit dans la plupart des situations à un manque de rigueur dans les prises en charge. Il en résulte des incohérences dans les approches, d'un intervenant à l'autre, d'un moment de la journée à l'autre, etc.

Il est toutefois tout à fait raisonnable d'avoir peur de "s'enfermer dans une méthode". En fait, cette peur lient de la mauvaise compréhension du rôle d'une méthode ou d'un modeler ils ne sont pas faits pour apporter des réponses mais pour permettre de se poser des questions d'une manière cohérente.

* Comment assurer une formation aux personnels sachant la diversité des modes et des lieux de prise en charge des personnes atteintes de troubles autistiques?

La formation des personnels est fondamentale. Elle doit être cohérente par rapport à la «méthode» choisie. Elle doit être aussi cohérente entre les différents établissements de l'association de manière à assurer un suivi dans le temps.

Pour arriver à ce but, une politique de formation homogène doit inclure toutes les catégories de personnels qui vont être conduites à prendre en charge les personnes autistes de l'enfance à l'âge adulte.

Bien évidemment les formations seront adaptées au types d'interventions de chaque personnels concernés. Mais les formations doivent s'adresser à tous: des directeurs aux aides cuisiniers en passant par les psychiatres, les psychologues, les éducateurs et le moniteurs d'ateliers. Les parents pourront eux aussi bénéficier d'une formation à l'autisme, loin d'en faire des rivaux, cette formation en fait des partenaires de la prise en charge.

 

 

 

Source: http://gilles.trehin.urville.pagesperso-orange.fr/quelques_idees_sur_autisme.htm

 

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31/01/2010

Introduction à Teacch (anglais)

 

Séance Teacch avec un jeune enfant :

 

 

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27/11/2009

PECS en images...

 

 

 

Ne pas oublier de donner un moyen de communication à nos enfants ! Le PECS, contrairement aux idées reçues (et qui résistent bien à Genève), ne bloque pas l'apparition du langage verbal... si l'enfant en a le potentiel, il parlera: Le PECS  ne bloque qu'une seule chose: les troubles du comportement...

 

 

 

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11/09/2009

Le PECS fait enfin ses premiers pas chez nos voisins et chez nous, c'est pour quand ?

L’école Saint-Dominique de Neuilly veut donner une lueur d’espoir aux enfants autistes
 
    Elle a un joli nom : "classe soleil". C’est une expérimentation lancée depuis cette rentrée à l’école Saint-Dominique de Neuilly, dans le but d’apporter une lueur d’espoir à des enfants autistes. Ils seront six enfants*, de 3 à 4 ans, à être scolarisés selon la méthode PECS. Pour Picture Exchange Communication System : système de communication par échanges d’images.

"Ces enfants ne parlent pas, explique Yves Riquet, le coordinateur de l’institution Saint-Dominique. Il s’agit donc de remplacer la communication orale par un échange de pictogrammes."

L’école Saint-Dominique de Neuilly veut donner une lueur d’espoir aux enfants autistes - PECS 02
PECS 02
PECS 01

      En schématisant, "l’enfant qui veut un verre d’eau va chercher une image de verre d’eau et la donner à un adulte pour que celui-ci lui en apporte un", comme l’explique Julie Tuil, représentante de PECS en France. Un système de communication qui paraît simple résumé ainsi mais nécessite un long processus de familiarisation, cette communication n’étant absolument pas naturelle pour les autistes.

"La méthode PECS a été créée en 1985 aux Etats-Unis par le psychologue Andy Bondy et l’orthophoniste Lori Frost, qui ont combiné leurs domaines d’expertise. C’est la première fois que cette méthode est appliquée en France", poursuit Julie Tuil.

La classe de Saint-Dominique fera l’objet d’une expérimentation sur trois ans, sous le contrôle de l’hôpital Robert-Debré (Paris 19e), de l’Education nationale et de l’Enseignement catholique. "L’hôpital Robert-Debré essaie de montrer que l’autisme est un problème neurologique. Plus on le prend tôt, plus il y a de chances que les enfants inventent dans leurs cerveaux de nouveaux circuits pour communiquer", plaide Yves Riquet.

La "classe soleil" devrait recevoir une inauguration officielle en décembre, selon PECS France, le temps que les participants trouvent leurs marques. Pour encadrer les six enfants, ils seront six adultes : une enseignante, deux assistantes maternelles, deux stagiaires de l’Ecole des psychologues praticiens et un auxiliaire de vie scolaire.

 

 

Source: http://www.neuillyjournal.com/fr/photos/vie-publique/2009...

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28/05/2009

Connaissez-vous B-a-bar ?

Parmi les nombreux éléments dont la maîtrise est nécessaire à l'usage de la communication en général et verbale en particulier, il faut, en amont du projet B.A.Bar, rappeler au moins les trois conditions suivantes:

Savoir nommer...

"Mettre un mot sur les choses" ou être en mesure d'établir et d'utiliser (corréler) le lien entre un concept et sa correspondance verbale;être simplement en mesure de nommer les choses ...

Chacun de nous a, dans des mesures cependant et heureusement acceptables, l'expérience de la rupture de ce lien.
"J'ai le mot sur le bout de la langue, mais ne le trouve pas..."
En tant que rééducateur du langage auprès de personnes handicapées, il n'est malheureusement pas rare de constater ce même phénomène dans une ampleur telle que l'usage de la langue devient pratiquement impossible.

Donner le sens…

Pour améliorer la communication des personnes sans langage verbal, il est souvent fait appel à des tableaux de communication.  Parmi les possibles freins à leur apprentissage et utilisation, l'aspect polysémique des pictogrammes, photos et autres symboles est l'un des obstacles difficiles à franchir. La polysémie du symbole rend l'apprentissage difficile, une convention sur le sens du pictogramme devant faire intégralement partie de la connaissance nécessaire à une communication de qualité.  De même, cette possible interprétation sur le sens entraîne une difficulté à bien se comprendre ou de se comprendre tout simplement.

Bien s’entendre…

Il ne s'agit pas là de relations humaines.... mais de perception auditive!  Lorsque nous écoutons un enregistrement de notre propre voix, nous sommes surpris par certaines caractéristiques personnelles telles que notamment notre intonation et notre accent!

Ce phénomène peut prendre des proportions très importantes.  En effet, il n'est pas rare qu'une personne souffrant d'une forte dysarthrie soit convaincue que les mots qu'elle prononce le soient correctement alors que, en réalité, la déformation est importante.  Dans ce cas, corriger sa prononciation est pratiquement impossible

babar_2.jpg

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Le principe

En établissant une relation entre un code barres sur une étiquette autocollante (disposée selon les besoins sur le support de son choix) et un contenu sonore numérisé (enregistré), B.A.Bar reproduit inlassablement et sur demande l'information sonore qui, faute d'une mémoire suffisante, disparaît ou se perd dans les méandres de l'oubli!

B.A.Bar peut aussi s'utiliser comme aide à la communication, en faisant "parler" un tableau de communication!

Pour qui ?

B.A.Bar est notamment destiné aux personnes atteintes d'autisme, de trisomie, de troubles du langage comparables à ceux dont souffrent les aphasiques.

Il s'adresse aussi à ceux qui ne parlent pas du tout ou qui souffrent d'importants problèmes d'articulation.

L'utilisateur ne doit cependant pas souffrir d'un handicap physique tel qu'il empêcherait de manipuler l'appareil (le poser sur un code barre par exemple).

Pourquoi ?

  • A celui ou celle qui ne trouve plus ses mots, B.A.Bar aide à les retrouver, en proposant de faire soi-même les exercices spécifiques réalisés en thérapie par exemple…
  • A celui ou celle qui a de sérieux défauts de prononciation, la possibilité offerte par B.A.Bar de s'enregistrer et de se réécouter instantanément contribue à une meilleure articulation du langage...
  • A celui ou celle qui ne peut construire une phrase correctement, B.A.Bar peut contribuer, en lui donnant une meilleure conscience des fautes qu'il commet, à ce que la personne se corrige elle-même...
  • A celui ou celle qui ne sait pas où il se trouve, B.A.Bar peut lui rappeler quel chemin prendre...
  • A celui ou celle qui ne peut accomplir un travail parce qu'il ne se souvient plus de ce qu'il faut faire ou comment le faire, B.A.Bar répétera inlassablement mais sur demande et si nécessaire l'information faisant défaut...
  • En "donnant la parole" à un tableau de communication, B.A.Bar favorise l'apprentissage de la signification des pictogrammes ou des symboles ou donne à l'interlocuteur le sens d'un item dont le sens lui serait inconnu...  babar_1.jpg

Comment?

En développant une aide technique "PARLANTE" dont la force est dans sa simplicité de manipulation, sa souplesse d'utilisation, et dont le prix, relativement aux "machines parlantes" actuellement sur le marché, devrait être généralement plus bas, sans oublier une approche thérapeutique accessible notamment au domicile de l'utilisateur.

Technique:

Des traits verticaux d'épaisseurs variables permettent de coder optiquement une multitude de produits que l'on trouve par exemple dans les grandes surfaces.  B.A.Bar propose un carnet contenant jusqu'à 10'000 étiquettes autocollantes contenant chacune un code-barre; il suffit de les coller sur le tableau de communication, le livre ou l'objet auquel l'on souhaite "donner la parole ", présenter B.A.Bar devant le code qu'il voit pour la première fois et d'enregistrer le contenu vocalement.  Ensuite, chaque fois que B.A.Bar "verra ` ce même code, il en prononcera le contenu correspondant enregistré (numériquement). B.A.Bar s'adapte à son environnement, et non le contraire.

Ergonomie :

B.A.Bar requiert malheureusement la possibilité de le manipuler.
Il n'est dès lors pas accessible pour des personnes présentant un lourd handicap physique. Pour ces personnes, l'usage d'aides techniques plus sophistiquées s'avère nécessaire.

Application : savoir nommer…

Un code-barre peut être posé sur les objets se trouvant dans notre environnement.  Cette opération réalisée, ils deviennent "parlants"; ils rappelleront inlassablement leur nom chaque fois que l'on pose B.A.Bar sur leur code.

Applications : donner le sens…

Le tableau de communication que l'on montre généralement avec le doigt devient ` parlant", permettant ainsi à la personne handicapée d'apprendre elle même la signification des éléments du tableau et de s'adresser à des interlocuteurs ne connaissant pas le sens du tableau. Les objets dont on a oublié le nom peuvent le rappeler!  Une prononciation incorrecte non perçue devient tout à coup claire et permet au sujet de se corriger lui-même!

Applications: bien s'entendre…

Lorsque l'on fait l'opération d'enregistrer un mot ou une phrase, B.A.Bar restitue ce qu'il a entendu immédiatement. La référence de ce que l'on doit prononcer peut être sous un code-barre, ce que l'on vient de prononcer est automatiquement reproduit UNE fois, autant de fois si l'on utilise le code spécial "ECHO ".

Résultats:

Depuis le mois d'octobre 1998, trois prototypes de B.A.Bar ont été évalués dans trois institutions pour enfants IMC, une école pour enfants autistes, un cabinet de logopédie, le département de neuro-réhabilitation à l'Hôpital de lIe à Berne ainsi que celui de neuropsychologie du CHUV à Lausanne. Les résultats sont suffisamment encourageants pour envisager, dès mai 2000 et durant une année, une évaluation systématique sur la base d'une centaine de cas suivis par plus de vingt équipes.

La réalisation de B.A.Bar a été rendue possible dans le cadre d'un réseau de partenaires que la FST tient à remercier ici.  Si le concept général du projet et son cahier des charges sont une émanation de la FST, l'on doit:

  • le premier prototype à L'Ecole Technique des Montagnes Neuchâteloises, au Locle,

  • le développement industriel à EPICARD, bureau d'ingénieurs à Sion,

  • le design à l'Ecole supérieure d'Arts appliqués de La Chaux-de-Fonds,

  • l'outillage du boîtier à A. Schultheiss, à Worb (Berne).

La dernière phase de ce projet, incluant également l'évaluation de la méthode B.A.Bar avec une centaine de cas (entre mai 2000 et mai 2001) , fait l'objet d'une enveloppe financière de Fr. 370'000.--. La FST tient particulièrement à remercier les donateurs qui ont soutenu ce projet au-delà du budget initial, mais en parfaite connaissance de cause. 

 

Plu d'infos ? Allez voir le site de babar

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13/05/2009

Gamme d’interventions et traitements

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

À quoi tient l’efficacité d’un traitement ou d’un programme éducatif ?

En général, un programme efficace repose sur des recherches scientifiques. Il a les caractéristiques suivantes :

  • Il s’agit d’un traitement précoce et intensif que viennent compléter des méthodes éducatives pour aider les personnes atteintes d’un trouble envahissant du développement (TED) à se développer et à acquérir de nouvelles habiletés.
  • Il comporte un plan d’éducation spécialisé en TED et adapté à la personne atteinte; ce plan très structuré est appliqué avec constance.
  • Il s’accompagne de directives et d’attentes claires par rapport aux comportements souhaités.
  • Il comprend des documents écrits ou des illustrations pour aider la personne atteinte à comprendre et à prévoir les situations à venir.
  • Il est conçu et appliqué par des professionnels qui ont reçu une formation en conséquence.
  • Il prévoit la participation des parents et de la famille à tous les aspects de l’intervention : évaluation, planification, instruction, suivi et examen. Comme ce sont les gens qui connaissent le mieux la personne atteinte, ils comprennent le mieux son histoire et son style d’apprentissage.
  • Il comprend un soutien pour la famille, ce qui est essentiel pour assurer aux personnes atteintes d’un TED des traitements et des interventions efficaces.
La Société canadienne de l’autisme ne croit pas qu’il y ait un seul traitement efficace pour l’ensemble des personnes atteintes d’un TED. Elle offre une grande variété d’informations afin d’aider les dispensateurs de soins et les personnes atteintes à choisir les traitements et les programmes qui leur paraissent les plus profitables.

Le traitement vise divers objectifs : atténuer les symptômes incapacitants des TED; améliorer les habiletés de la personne atteinte pour qu’elle soit mieux capable d’apprendre et de répondre à ses besoins. La majeure partie des recherches publiées sur l’enseignement structuré d’habiletés fonctionnelles (qu’on appelle souvent l’intervention comportementale) soulignent l’efficacité de cette méthode. Les programmes d’intervention comportementale intensive reposent sur un vaste ensemble de recherches qui insistent en général sur la nécessité de construire :

  • l’attention aux stimuli sociaux;
  • les capacités d’imitation;
  • l’usage et la compréhension du langage;
  • le jeu approprié;
  • les interactions sociales.

Ces habiletés fonctionnelles se développent habituellement à l’aide d’éléments de diverses interventions telles que :

  • l’analyse des comportements et l’intervention comportementale;
  • les interventions sur les aptitudes sociales et le jeu;
  • l’orthophonie;
  • la thérapie d’intégration sensorielle et de développement des capacités motrices;
  • les approches biomédicales;
  • l’apprentissage des compétences de la vie quotidienne;
  • le counseling et d’autres formes de thérapie.

Le traitement peut être dispensé dans un organisme, une école ou à domicile. Les enfants atteints d’une forme grave d’autisme ont généralement besoin de programmes éducatifs et comportementaux très structurés qui doivent être offerts à l’intérieur d’un petit groupe ou dans un contexte où il y a un éducateur par enfant. Les autres personnes atteintes peuvent obtenir de bons résultats dans une classe régulière avec un soutien scolaire et social adéquat.

Les comportements inhabituels associés aux TED sont probablement l’un des plus grands défis pour certaines personnes autistes et leurs parents, leur famille, les éducateurs et les dispensateurs de soins. Les personnes atteintes ont parfois des comportements étranges ou excentriques, mais parfois aussi des comportements agressifs ou dangereux pour elles-mêmes et pour les autres. Par exemple, certaines ont des gestes répétitifs comme battre des mains, claquer des doigts, se bercer et se frapper la tête. D’autres peuvent se mutiler et se montrer peu sensibles ou même complètement insensibles à leurs blessures. Elles peuvent s’en prendre aux autres, parfois sans provocation apparente. La plupart des experts s’entendent pour dire qu’on peut souvent trouver la fonction et les causes de tels comportements, puis aider la personne atteinte à les modifier. Certains comportements sont causés par des troubles physiologiques tels qu’un inconfort physique intense, tandis que d’autres peuvent être des formes de communication. Les comportements graves devraient être évalués par un professionnel reconnu qui a reçu une formation spécifique en matière d’analyse des comportements, par exemple un psychologue du comportement ou un médecin.

 

final_autisme_logo.jpgTED-autisme Genève pense aussi qu'il n'y a pas qu'un seul traitement possible pour l'ensemble des TED. Il faut être capable d'échanger les savoirs-faire acquis dans les différentes approches éducatives et établir un "protocole de prise en charge". TED-autisme Genève affirme par contre que l'approche psychanalytique (approche essentiellement thérapeutique) est inadaptée pour les enfants évoluant dans le cadre des TED.

Je rappelle qu'à Genève, seule l'approche psychodynamique (relevant du courant psychanalytique) est préconisée pour l'heure ... il n'y a à ce jour qu'une timide ouverture vers les approches éducatives pourtant reconnues comme EFFICACES pour les TED!

Genève n'a plus le droit de s'enfermer dans sa SEULE méthode thérapeutique, de surcroît inadaptée. Cette absence de dialogue face à l'évidence en devient insupportable. Genève n'a plus le droit d'ignorer les approches éducatives ! Derrière ces mots, la vie de nos enfants!

Un exemple?

A 6 ans, on décidait (fin 2006), dans un hôpital de jour genevois à tendance psychodynamique (de toute façon il n'y avait que ça!), que  mon enfant ne pourrait suivre aucune scolarité, parce qu'incapable de faire des apprentissages scolaires (dossier pédagogique à l'appui). Sorti du système, il a suivi un programme adapté aux personnes avec un TED. Résultats: aujourd'hui Gabriel suit un programme de 2P avec succès, dans certains domaines, de 3P. Il a 9 ans.

Combien de parents peuvent se permettre de sortir leur enfant du système hospitalier? Quel coût cela a-t-il pour l'organisation d'une famille? Et sur le plan de la dimension personnelle ? C'est un aspect du sens de mon combat.

 

autistic_child.jpg

 

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07/02/2009

Le makaton

C’est à partir des recherches de Margaret Walker que le vocabulaire Makaton a été lancé en Grande-Bretagne dès les années 70. Aujourd’hui, le MVDP (Makaton Vocabulary Development Project) est une institution charitable britannique responsable de toutes les activités Makaton dans le monde entier. Le MVPD assure de la formation et chapeaute un réseau international de tuteurs Makaton homologués. Il y a 12 tuteurs licenciés en France et 700 au Royaume-Uni. Du matériel « ressources » et des services de traduction sont également proposés par le MVDP

 

 

Makaton.png

Le principe

Makaton est un programme de langage qui allie les signes (issu de la langue de signes du pays) et des symboles. Les signes correspondent au langage parlé et à un aspect dynamique de la communication. Les symboles correspondent plutôt au langage écrit, la permanence aidant la rétention mnésique. C’est donc une approche multimodale.

Issus en partie du système Rébus, les symboles Makaton sont pictographiques afin de généraliser le concept représenté. Ils ont également un graphisme très simple pouvant facilement être reproduit à la main. De plus les symboles doivent respecter la structure du langage écrit.

Quand les signes sont utilisés, ils suivent l’ordre du langage parlé et non la syntaxe de la langue des signes. L’objectif reste avant tout de développer le langage oral.

Il existe deux corpus de vocabulaire. Le vocabulaire de bas, qui est un vocabulaire très fonctionnel autour de 450 concepts de base essentiels à la vie de tous les jours. C’est le socle commun à tous les utilisateurs de Makaton. Le vocabulaire « ressource », qui est plus riche que celui de base. Il couvre environ 7000 expériences de vie. Il est fourni sous forme de modules. Le choix des modules pour chaque utilisateur se fait en fonction de son histoire personnelle.

 

 

Le Makaton répond aux besoins d’un large spectre d’utilisateurs potentiels qu’ils soient adultes ou enfants : retard mental, autisme, polyhandicap, troubles spécifiques du langage, atteintes neurologiques affectant la communication… Il peut être intégré à d’autres programmes tels que PECS, TEACCH...

Il existe une progression dans l’appropriation de ce langage. Le premier niveau correspond à une utilisation très fonctionnelle : un symbole/un signe représente une phrase entière/un message. Puis, l’utilisateur peut faire usage de mots clés qui constituent alors les prémices d’un phrase mais sans toutefois les éléments grammaticaux. On a ensuite la possibilité de passer à un usage grammatical complet des signes et symboles. C’est le niveau le plus sophistiqué. On intègre ici les éléments grammaticaux de la langue. Ces éléments demandent cependant une capacité d’abstraction que seuls certains utilisateurs peuvent atteindre.

 

 

Les avantages

  • L’avantage du signe qui procure un feedback visuel et kinesthésique.
  • L’utilisation des pictogrammes de manière structurée afin de favoriser la prise de conscience des différentes unités langagières.
  • Un accès au concept et à la généralisation par l’intermédiaire d’une représentation visuelle.
  • C’est également un système fonctionnel, simple à apprendre mais progressif.
  • La possibilité de personnaliser les modules « ressources » selon l’histoire personnelle et les besoins de chaque utilisateur.
  • Les signes et symboles sont adaptés à la culture de chaque pays.

 

Source: http://blog.vocaludik.fr/?2008/12/02/57-votre-dossier-aut...

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06/02/2009

Les scénarios sociaux

Les scénarios sociaux, développés par Carol Gray, ont pour objectifs de fournir aux personnes autistes de l’information exacte sur les diverses situations de la vie courante. Ils décrivent des situations sociales qui présentent des difficultés pour ces personnes en faisant ressortir les indices pertinents et en leur proposant des réponses plus appropriées. Les scénarios sociaux sont des outils individualisés qui se rédigent dans le cadre d’une démarche d’écriture.


Bref Historique

C’est en 1991 que Carol Gray a commencé à développer son approche. Alors qu’elle observait un enfant autiste désorienté par le jeu que les enfants apprenaient lors d’un cours d’éducation physique, elle a eu l’idée d’écrire un texte décrivant les règles de ce jeu et les réponses des autres enfants à ces règles. Suite à cela, l’enfant autiste a lu ce texte une fois par jour, chaque jour de la semaine. De retour à son cours d’éducation physique, l’enfant autiste avait compris les règles. Il pouvait participer au jeu et y prendre du plaisir. Les scénarios sociaux étaient nés !

Utilisations

Les scénarios sociaux s’adressent habituellement aux personnes qui fonctionnent à un niveau égal ou supérieur à la déficience intellectuelle moyenne. Ils peuvent compléter un programme d’habiletés sociales. Ils peuvent aborder des situations qui présentent des défis dans des domaines divers: interactions sociales, autonomie personnelle et sociale, routines scolaires et stratégies pédagogiques, difficultés d'adaptation…

Objectifs

Les scénarios sociaux permettent de développer des compétences dans des domaines posant problème à l’utilisateur. Ils aident la compréhension, l’interprétation et la préparation à diverses situations. Ils sont également bénéfiques pour aider un enfant à mieux vivre une nouvelle situation. De plus, les scénarios sociaux aident les enfants et les adultes à prendre conscience de leurs propres réactions émotives de même qu’à anticiper les réactions de leur entourage, à dédramatiser une situation et à trouver des réponses plus efficaces à des situations qui leur posent problème. De cette manière, on arrive à diminuer le niveau de stress vécu et à augmenter la participation sociale de la personne.

Comment créer un scénario social ?

1- Identifier la situation difficile : la décrire avec précision (moment, lieu, personnes présentes…).

2- Dresser un profil de l’enfant : quel est son fonctionnement habituel, comment réagit-il habituellement à ce type d’évènement ?

3- Emettre une hypothèse de résolution : que devrait-il faire ? quelle sont les habiletés à développer pour cela ?

4- Construire un scénario écrit, accompagné ou non de photos ou d’images. Pour cela on utilise plusieurs types de phrases :

• Descriptives : on présente la situation de manière objective.

• Perspectives : on décrit les sentiments et réactions de l’entourage dans la situation donnée.

• Directives : on indique le type de réponses/comportements souhaités.

• Affirmatives : on renforce le sens positif des phrases perspectives et descriptives. Exemple : « c’est bien de… », « c’est gentil de … »

 

 

 

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Quelques conseils pour la rédaction…

• Respecter la proportion des types de phrases. Utiliser majoritairement des phrases descriptives et perspectives.

• Utiliser une formulation positive.

• Eviter les longueurs et aller à l’essentiel. Il faut rester clair. De la même manière, éviter de vouloir régler tous les problèmes dans un même scénario.

• Utiliser des répétitions si elles s’avèrent nécessaires à la compréhension du scénario.

• Utiliser un vocabulaire compréhensible, significatif, précis et concret pour l’utilisateur. Attention, éviter absolument le vocabulaire limitatif comme « toujours », « jamais »… Utiliser plutôt des mots comme « parfois », « quelquefois »…

• Evaluer la pertinence d’utiliser des illustrations, des photos : vont-elles aider à la compréhension ?

• Pour un enfant qui ne sait pas lire, enregistrer le texte sur une cassette/un CD audio. Dans ce cas, enregistrer le son d’une clochette pour indiquer à l’enfant qu’il est temps de tourner la page, de passer à l’étape suivant du scénario…Vous pouvez aussi utiliser un cahier de communication parlant pour effectuer les enregistrements.

 

En savoir plus :

http://www.crlamyriade.qc.ca/docpdf/Sc%C3%A9nario%20socia...

www.education0312.qc.ca/idsideJ/php/showDoc.php?id=706



• Voca'ludik vous conseille les produits suivants :

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Source: http://blog.vocaludik.fr/?2008/03/28/41-les-scenarios-soc...

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05/02/2009

PECS

Autre outil pour la prise en charge des enfants avec autisme: le PECS

En français : Système de Communication par échange d’images En Anglais : Picture Exchange Communication System). Le PECS a été développé par Andrew Bondy (un psychologue et thérapeute comportementaliste) et Lori Frost (orthophoniste) en 1985. L’idée de départ était de proposer une série d’enseignement unique permettant aux enfants comme aux adultes autistes de s’initier à la communication. Aujourd’hui, le PECS est pratiqué dans 27 pays.

Le principe

Le premier pas dans l’utilisation du PECS est l’enseignement de l’échange d’une image contre un objet désiré. Sitôt la demande est effectuée, sitôt la requête est accomplie. L’objectif est ici d’inciter un enfant, qui évite normalement la communication avec autrui, à communiquer. Pour ce faire, l’enfant doit avoir à sa disposition des images pour demander ce qu’il veut. Au début, le PECS se pratique avec deux adultes : un partenaire de communication et un incitateur physique, qui ont chacun un rôle précis. Dès que l’enfant montre un intérêt pour un objet, c’est le partenaire de communication qui lui présente cet objet. L’incitateur, quant à lui, va aider l’enfant à prendre et à donner l’image au partenaire afin qu’elle puisse être échangé contre l’objet désiré. L’aide de l’incitateur diminue ensuite progressivement. Et après plusieurs échanges, c’est l’enfant qui va initier le contact en prenant l’image de lui-même.

pecs.jpgL’important dans le PECS n’est pas tellement l’image utilisée pour représenter l’objet mais plutôt la notion d’échange. On peut utiliser, selon l’utilisateur, des images « génériques » (pour inciter à la généralisation), des photographies d’objets … De même, l’enfant n’a pas besoin de comprendre l’image pour pratiquer cette méthode. Là encore, c’est la notion d’échange qui prime.

Passé le premier cap de l’échange, la méthode va plus loin. L’élève apprend à discerner les images, à faire des choix selon l’objet qu’il désire. On apprend également à l’élève à faire des phrases structurée de type « je veux… », à répondre à la question « que veux-tu ? » et même à émettre des commentaires, à élargir son vocabulaire en utilisant des attributs de couleurs, de formes, de tailles…

La méthode fait également usage de récompenses à l’instar des renforçateurs de la méthode Teacch

 

 

l'approche pyramidale de l'éducation

Un manuel d’utilisation « l’approche de l’éducation Pyramidale » expose brièvement les cadres de l’intervention PECS. Cette approche est issue de l’analyse appliquée du comportement (ABA) et vise à créer un environnement pédagogique motivant et efficace pour les personnes autistes ou porteuses d’une déficience intellectuelle ou de troubles de l’apprentissage. L’approche comporte deux types éléments : les éléments structurels et les éléments didactiques. Les premiers constituent la base de la pyramide. Ce sont les éléments nécessaires à la mise en place d’activités et d’une communication fonctionnelles, d’un plan d’intervention comportementale. C’est le « pourquoi du comportement». Au sommet de cette pyramide se trouve les stratégies éducatives, le « comment enseigner ».

 

 

Les avantages

  • Dépasse le cadre de l’autisme pour s’adresser à toute personne ayant des difficultés à s’exprimer oralement.
  • Peut s’intégrer dans l’approche Teacch, le Pecs pouvant en constitué l’amorce.
  • Encourage le développement du langage oral mais aussi la socialisation. C’est l’enfant qui initie une communication avec autrui. De plus, il peut se faire comprendre sans l’utilisation de la parole.
  • Méthode peu onéreuse qui peut être mise en place rapidement. Le matériel peut être fait maison et adapté à l’enfant. Les délais d’apprentissage sont plutôt courts (mais peuvent varier selon les enfants)

 

 

En savoir plus sur www.pecs-france.fr

 

Vocaludik vous conseille

 
Vocalubile

Images pour l'école

Parler et lire les idéos-pictos

le petit classeur de communication Webber

le panneau de communication
 
les vêtements

le carnet de communication personnel

les aliments

 

Source: http://blog.vocaludik.fr/?2008/12/02/56-votre-dossier-aut...

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04/02/2009

ABA

Nous poursuivons notre tour d’horizon des prises en charges de l’autisme avec une description de la méthode ABA. 

Historique

Les débuts de la méthode ABA, initiée par Ivar Lovaas, docteur en psychologie, remontent aux années 60. L’objectif de la méthode est de permettre aux enfants autistes de progresser naturellement dans leurs apprentissages grâce aux relations qu’ils entretiennent avec leur environnement. La méthode aide l’enfant à gérer ses comportements pour qu’il devienne de plus en plus autonome et s’intègre dans la société. L’ABA est une forme de science comportementale appliquée.

 

 

Le principe

L’enfant est pris en charge chez lui par des intervenants (psychologue ou étudiants en psychologie) qui ont le rôle d’éducateurs. C’est une méthode intensive : il faut compter en moyenne de 30 à 40 h par semaine. L’objectif est d’apprendre à l’enfant les tâches du quotidien de manière progressive et en se calant sur les étapes du développement de l’enfant. Chaque enfant progresse à son rythme. L’ABA a pour objectif la modification du comportement par la manipulation de l’environnement. La méthode définit des procédures qui vont permettre à un enfant d’apprendre des comportements visant une meilleure adaptation. L’intervention doit être dirigée par des priorités et des objectifs. Cependant avant toute mise en place, une évaluation des aptitudes et déficits de la personne autiste est effectuée.

 

 

Les objectifs d’apprentissage et leur suivi

Les priorités sont définies de manière générale et à moyen ou long terme (ex : l’acquisition de l’autonomie, le développement du langage…) Les objectifs sont plutôt définis à court terme et liés aux priorités (ex : la reconnaissance des lettres). Une fois la mise en place de ces objectifs et priorités, il s’agit de mettre en place des programmes interventions et des systèmes de mesure pour valider l’efficacité du programme auprès de l’individu.

Les objectifs éducatifs du programme concernent :
  • Les habiletés nécessaires à l’apprentissage,
  • L’imitation, les associations et le langage primaire,
  • Les habiletés à jouer de manière appropriée,
  • La généralisation et le maintien
  • Les compétences liées à l’autonomie
  • Le langage intermédiaire
  • Le langage avancé
  • L’entrainement à dire oui et non
  • L’enseignement du « oui/non »
  • L’enseignement des phrases
  • L’intégration à la communauté
  • L’enseignement des émotions
  • L’enseignement et l’imagination
  • L’enseignement de la spontanéité et du contrôle des émotions
  • La préparation de l’enfant à l’école

 

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Les renforçateurs

Afin d’augmenter la fréquence d’un comportement (ex : dire merci, faire ses devoirs, faire son lit…), la méthode ABA préconise l’utilisation de renforçateurs ou récompenses. Une des premières choses à faire est donc de déterminer quels sont les renforçateurs qui motivent l’enfant. Les renforçateurs peuvent être alimentaires (M et M’s, pop corn, chewing gum…), des activités renforçatrices (jouer dehors, jouer à l’ordinateur, faire de la balançoire…), des bons points (gommettes, jouet préféré, ballons…) ou de type social (câlins, chatouilles, félicitations verbales…). Afin de rendre efficace l’utilisation de renforçateurs, il convient de respecter certaines règles : l’immédiateté, la répétition, la variété des renforçateurs utilisés, une explication verbale doit toujours expliquer le renforçateur.

 

 

Apprendre un nouveau comportement

Lorsque l’enfant doit apprendre un nouveau comportement, la méthode fait appel à deux procédures : le façonnage et le chaînage. Le façonnage permet progressivement d’atteindre le comportement souhaité par approximations successives. On récompense l’enfant sur ses progrès. Le chainage permet de décomposer un apprentissage en plusieurs « sous-unités comportementales » qui s’enchaînent selon un ordre défini. On peut avoir un chainage avant et un chainage arrière (on commence l’apprentissage par la dernière étape. A l’opposée, pour diminuer la fréquence d’un comportement, la méthode préconise 3 procédures : l’extinction de ce comportement (on l’ignore), le « time-out » (mise à l’écart) et la « sur-correction » (on corrige un comportement par un autre).

 

 

Les critiques de la méthode

Ce type d’intervention est très contraignant et demande une très grande implication. Cela peut être très lourd émotionnellement par les familles. De même, il y a un coût que les familles ne peuvent souvent pas supporter seules. Les détracteurs de la méthode la critiquent car elle prend sa source dans les recherches sur le conditionnement (Pavlov, Skinner) et parlent de « dressage » et du danger de déshumaniser les personnes prises en charge.

 

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03/02/2009

TEACCH

Tour d’horizon des différentes méthodes de prise en charge de l’autisme.

Aujourd’hui nous allons aborder la méthode TEACCH. Afin de compléter ce tour d’horizon, nous mettrons prochainement en ligne une présentation des autres méthodes utilisées dans la prise en charge de l’autisme. L’objectif de ces dossier n’est pas de favoriser une méthode par rapport à une autre mais plutôt de vous présenter toutes les possibilités offertes dans le champ de la prise en charge des troubles du développement et plus particulièrement l’autisme.


En anglais : Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children ou traitement en français: Education des enfants autistes ou souffrant de handicaps de communication

 

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Historique

Cette méthode cognitive est créée en 1966 aux Etats-Unis par Eric Schopler. Elève de Bettelheim, Schoplrt s’oppose cependant à son maitre en arguant que les parents doivent avoir un rôle important dans la prise en charge de leur enfant autiste. Selon Schopler, les parents connaissent leur enfant mieux que personne d’autre et les éducateurs doivent les prendre comme partenaires. L’objectif du programme est de se mettre « dans la peau de la personne autiste» et non de tenter d’infléchir cette personne et de lui donner les moyens de comprendre, d’apprendre et de communiquer pour mieux vivre le plus autonome possible. En ce qui concerne la gestion du comportement, TEACCH travaille de façon très proche de l’analyse fonctionnelle et de l’analyse comportementale appliquée.

 

 

Un programme de travail individualisé 

Les créateurs du programme TEACCH ont mis au point une échelle diagnostique appelée C.A.R.S. ( The Childhood Autism Rating Scale) comportant 15 points. Mais un diagnostic d’autisme n’est pas suffisant pour proposer un programme d’intervention individualisé. Ainsi, le PEP-R ( Psychoeducational Profile-Revised) révèle le profil des compétences acquises et en émergence dans plusieurs domaines pour l’enfant et permet la conception d’un programme de travail individualisé. Pour les adolescents et les adultes, on travaille sur le AAPEP (Adolescent and Adult Psychoeducational Profile). Après évaluation de l’enfant, l’accent est mis sur les compétences émergentes.
Voici les thèmes principaux abordés par le PEP-R :
  1. L’imitation : c’est un élément fondamental de l’apprentissage. Ex : imitation vocale, motrice, etc...
  2. La perception : on travaille le déficit de traitement des sensations, en plus particulièrement en ce qui concerne la vue et l’ouie.
  3. La motricité générale : il existe souvent des atteintes au niveau de la motricité générale due à l’absence de théorie de l’esprit.
  4. La motricité fine : elle est essentielle pour pouvoir écrire, manipuler les images PECS, les objets, etc...
  5. La coordination œil-main : consiste à regarder ce que l’on fait tout en contrôlant son mouvement.
  6. Les performances cognitives : ici on parle de compétences cognitives (sériation, tri, classement,...) et de langage réceptif (compréhension de la communication, des consignes simples,...). Ces compétences cognitives sont très importantes pour la relation de la personne autiste avec son environnement.
  7. Compétences verbales : tout ce qui a attrait au langage expressif. Chez les personnes non-verbales, on utilise des pictos, de la langue des signes simplifiée, etc...
  8. L’autonomie : il s’agit des compétences de base pour vivre de façon autonome (alimentation, propreté, hygiène, habillement, déplacements,...).
  9. Les habiletés sociales : ce sont les compétences qu’il faut avoir pour s’intégrer dans un groupe et avoir des comportements socialement acceptables.
  10. La gestion du comportement : on parle ici de comportements d’automutilation, agressifs, destructeurs, persévérants (stéréotypies) et déficitaires (inhibition, impulsivité,...). Si le comportement ne nuit pas à l’apprentissage, sa gestion sera un objectif secondaire. S’il nuit à l’apprentissage, sa gestion deviendra un objectif prioritaire.

 

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La structuration de l'espace et du temps 

Un emploi du temps visuel propose des activités d’autonomie quotidienne et d’apprentissage cognitif. Il précise d’une manière très spécifique et constante le lieu de l’activité, l’heure et la durée. On détermine un lieu pour chaque chose, chaque activité. L’organisation visuelle de cet emploi du temps est la suivante : soit le début des activités est à gauche et on poursuit vers la droite pour l’activité suivante, soit la première activité est en haut et on poursuit vers le bas pour les activités suivantes. La méthode aident les personnes autistes à trouver un sens à leurs journées en offrant une structure spatio-temporelle très structurée, stable et rassurante. L’enfant est installé dans un endroit calme, isolé de toutes distractions extérieures et très structurés. Les tâches à effectuer dont disposées sur l’étagère à gauche. Une fois finie, elles sont placées sur l’étagère de droite.

 

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Les aides visuelles 

Partant du constat que les personnes autistes comprennent mieux ce qu’elles voient que ce qu’elles entendent, la méthode Teacch utilise beaucoup l’information visuelle (objets concrets, pictogrammes, écriture). Les aides visuelles permettent de compenser les difficultés et d’adapter l’environnement aux difficultés de la personne autiste. Ces aides doivent être adaptées à l’âge et au degré d’autonomie de la personne. Les aides visuelles contribuent aussi à réduire certains troubles du comportement car elles leur permettent aux personnes autistes de mieux appréhender l’environnement et d’anticiper. Les aides visuelles peuvent avoir plusieurs finalités : emploi du temps et calendriers, organisation de l’espace, organisation visuelle des actions et structuration du travail, gestion visuelle des consignes et transmission d’informations entre la structure d’accueil et la famille (le cahier de liaison).

 

 

Les critiques de la méthode

La méthode Teacch est critiquée pour son risque de « mécaniser » l’enfant lorsqu’elle est appliquée de manière trop rigide et culpabiliser les parents en cas d’échec de la méthode dans la mesure où ils ont un rôle de co-thérapeutes. La méthode peut également être perçue comme contraignante : l’appliquer demande beaucoup de rigueur et de temps d’évaluation. C’est une approche plutôt environnementale, ce qui signifie qu’on travaille moins directement sur la personne. Il y a aussi le problème de la gestion de l’imprévu car on ne peut pas vivre à 100% dans un monde exclusivement « Teacch ». Ce problème se pose notamment lorsque l’enfant retourne à la maison, l’organisation n’est plus la même et les troubles sont parfois difficiles à gérer pour les parents.

 

Source: http://blog.vocaludik.fr/?2008/11/18/52-votre-dossier-aut...

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