11/04/2012

Des tablettes au service de nos enfants

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Source: http://www.ilovetablette.com/des-tablettes-tactiles-destinees-aux-enfants-autistes-pour-les-aider-a-communiquer-13015

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03/04/2012

Recommandations en matière de qualité des services/prestations destinés aux personnes avec TSA

Autisme suisse romande publie une brochure de recommandations en huits points succints mais fondamentaux pour assurer une qualité aux institutions/services accueillant des personnes avec TSA.

 

A LIRE !!!! recommandation_services_asr.pdf

 

et à SUIVRE !!!!

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02/04/2012

Appel à tous les enseignants

 

A l'école maternelle, un de vos élèves est peut-être autiste ?

Brochure à destination des enseignants de maternelle Brochure_ecole maternelle_autisme.pdf

 

Les enseignants sont souvent mal informés de ce qu'autisme signifie. Il faut plus et mieux communiquer sur les besoins de nos enfants.  L'avenir d'une grande partie de nos enfants est sur le banc de l'école et le rôle de l'enseignant est fondamental pour son évolution.

 

Il faut donc soutenir les enseignants du milieu ordinaire, leur donner des moyens et surtout une FORMATION ! Sans comprendre le style cognitif de nos enfants, l'enseignant risque d'être dérouté et de ne pas savoir comment réagir... alors qu'en réalité -en sachant- cela devient simple....

 

Enseignants, venez à notre rencontre et rejoindre nombreux de vos collègues déjà intéressés par nos projets. C'est en dialoguant, en étant ensemble, chacun dans son rôle, que l'on trouve les solutions !

 

Aujourd'hui, JOURNEE MONDIALE DE L'AUTISME :-)

 

 

 

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17/03/2011

TED EDUC PARENTS, un site plein de ressources

Du point de vue d’un parent, nous voulons savoir si notre enfant est autiste ou non…

Dans mon cas, à l’annonce du TED de ma fille Emma, j’avais entendu parler de la dissociation faite entre le TED et l’autisme…

Et à l’idée de savoir en tant que maman que ma fille était simplement TED et pas autiste était pour moi synonyme d’espoir…

Puis, via mes recherches et mes rencontres j’ai compris que beaucoup de gens mélangeaient ces deux notions et que le fait que ma fille soit TED ou Autiste, cela importait peu en définitive… par ce que l'autisme est une conséquence du TED.

Les troubles étaient là et il fallait faire quelque chose pour l’en sortir.

C’est pourquoi, nous avons tenté avec Mr. Gorgy et Mme Grochola de vous donner une définition claire pour nous parents.

 

 L’objectif :

Comprendre la problématique pour pouvoir trouver des solutions en fonction de ce que nous vivons au quotidien.

Ayez en mémoire une chose après avoir lu cette définition. Peut être n’aurez-vous pas « catégorisé » votre enfant et ce n’est pas grave, je vous l’assure. De plus, nos enfants n’ont pas à être catégorisés, ce sont des personnes et ils ont tous leur propre identité et leurs troubles associés.

 

 La problématique de base est le Trouble Envahissant du Développement et par conséquent les outils/comportements/méthodes seront à adapter à la personne atteinte de ces troubles. Qu’ils soient bébés, enfants, adolescents ou adultes… c’est notre volonté d’aller vers eux qui les fera venir vers nous et rendra ainsi plus humain les accompagnements.

 

                                                                                         Bonne lecture


                                                                                         Maud Michel, un parent comme vous

Source: http://www.tededuc-parents.com/definition/

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10/12/2010

Autisme: guides pour enseignants / auxiliaires de vie scolaire

 

 

Autisme - Je relève le défi.
Boulet Suzanne, Dupuis Janine. Équipe régionale de soutien en déficience intellectuelle et troubles envahissants du développement (ÉRS–DI–TED).  Education Montérégie, coopération Régionale de Développement Pédagogique,août 2008.

http://vitrine.educationmonteregie.qc.ca/IMG/Autisme_-_Je_releve_le_defi.pdf


Gestion des troubles du comportement
Présentation intitulée "scolariser des enfants à besoins particuliers, difficiles, ayant des troubles du comportement ou en situtation de handicap". Sources : Monique CROIZIER PRE (IUFM Lyon) t Véronique MONTANGERAND (IEN BJ3), créée le 21/01/2007.



Guide d'intervention pédagogique. Le Syndrome d’Asperger (SA) et l’Autisme de Haut Niveau en milieu scolaire.
Association Asperger Aide : Le syndrome d’Asperger en milieu scolaire.
http://www.aspergeraide.com/images/stories/guidepedagogique09.pdf


Guide de l’élaboration et de la mise en oeuvre des programmes à l’intention des élèves atteints de troubles du spectre autistique. 
Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba : A l’appui des écoles favorisant l’inclusion - http://www.edu.gov.mb.ca/m12/frpub/enfdiff/aut/


Des interventions différenciées : des conditions pour réussir.
Germain Caroline, Proulx Pierrette. Education Montérégie, Coopération Régionale de Développement Pédagogique,16 novembre 2006

http://vitrine.educationmonteregie.qc.ca/IMG/CondReussept06.doc


Petit guide à l’attention des enseignants et des auxiliaires de vie scolaire.
Association Autisme 49. http://autisme49.ovh.org/telechargement/guide.pdf 


Pochette de Sensibilisation en faveur de l’Intégration Scolaire des Élèves avec Autisme. 
Cette pochette de sensibilisation destinée aux Intervenants amenés à intégrer un Élève avec Autisme a été conçue par plusieurs Personnes TED de l’Association SAtedI. Pour toute demande d’impression en vue d’une diffusion, merci de bien vouloir vous mettre en contact Satedi : contact@satedi.org. http://satellite.satedi.org/spip.php?article65

Scolariser les élèves autistes ou présentant des troubles envahissants du développement. 
Ce guide, publié en octobre 2009, a pour objet de permettre aux enseignants de mieux connaître les caractéristiques de l'autisme et des autres troubles envahissants du développement et leurs conséquences en termes d'apprentissage. Il doit ainsi les aider à mettre leurs capacités et leurs compétences professionnelles au service d'une pédagogie adaptée aux besoins des élèves porteurs de ces troubles.
Destiné à faciliter la pratique pédagogique à l'écoute de l'usager, il propose des repères, des ressources et des pistes d'adaptations.
http://media.education.gouv.fr/file/ASH/57/5/guide_eleves_autistes_130575.pdf

Scolariser un enfant avec TED Sur le site ash 14: un fichier élaboré par Francine MARIE (PPH 14) : Scolariser un enfant avec TED, de la théorie à la pratique pédagogique. http://ash14.pedagogie.ac-caen.fr/spip.php?article185   (source ASH)



Stratégies pour enseigner à l’enfant atteint d’autisme à l’école
Laurent Lydie. http://ash.edres74.ac-grenoble.fr/IMG/pdf/Strategies_pour_ensigner_a_un_enfant_atteint_d_autisme_a_l_ecole.pdf


Vitamine C - L’intervention du technicien en éducation spécialisée auprès de l’élève présentant un trouble envahissant du développement.
Boulet Suzanne, Dupuis Janine. Équipe régionale de soutien en déficience intellectuelle et troubles envahissants du développement (ÉRS–DI–TED) . Education Montérégie, Coopération Régionale de Développement Pédagogique,août 2008. http://vitrine.educationmonteregie.qc.ca/IMG/vitamineC.pdf



« Voir comme toi »  NN est un travail expérimental concernant les enfants scolarisés atteints d’autisme ou d’autres troubles envahissants du développement
Ce travail est basé sur les observations de l’enfant et la mise en relation de ces observations. Objectifs : Développer le partenariat autour de l’enfant TED dans le cadre de la scolarisation. Apporter de l’aide pourson évaluation et sa prise en charge scolaires. De nombreuses fiches pratiques sont téléchargeables. http://membres.lycos.fr/voircommetoi/poisson/index.php?ln...

 

 

 

Source: http://cra.ch-perrens.fr/modules/edito/content.php?id=29&...

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28/11/2010

Les scénarios sociaux pour l’enfant TED/TSA

Pour faciliter la compréhension des enfants présentant un TED/TSA, le scénario social peut être un outil très efficace. Plusieurs situations sociales peuvent être complexes à comprendre et à gérer pour l’enfant TED (ex: l’enfant reçoit un très gros gâteau pour sa fête et refuse de le partager avec les invités). Un changement de routine ou une nouvelle règle à respecter peuvent aussi entraînés des incompréhensions et des comportements inadéquats chez l’enfant (ex: l’enfant refuse d’aller chez le médecin parce qu’il veut écouter son émission préférée).  

Le scénario social est utilisé pour faciliter la compréhension et l’intégration de comportements adaptés lorsque ces situations se présentent. Il est généralement présenté sous la forme de dessins, de photos ou même de vidéo. Il peut être créé par le parent ou l’une des personnes qui intervient directement avec l’enfant.  Il représente de façon précise et claire sous forme d’histoire, les étapes décrivant la situation sociale et comment l’enfant devrait réagir. Le scénario social est présenté à l’enfant avant (pour le préparer à ce qui s’en vient) et pendant la situation. L’objectif est évidemment que l’enfant puisse intégrer le scénario social et qu’il n’en ait plus besoin éventuellement.

Voici des exemples de scénarios sociaux (en anglais):

 

 

Notre association a mis en place un groupe de compétences sociales pour les adolescents hauts fonctionnants... (présentation le 9 mai dans le cadre de nos cours de sensibilisation) et nous sommes contraints de traduire des textes de l'anglais en français pour pouvoir leur proposer des exercices adéquats, d'acheter des vidéos (comme celle-ci) en anglais en traduisant au fur et à mesure  afin que nos jeunes comprennent... en somme où sont les OUTILS DE TRAVAIL ?????? Vous trouvez ça normal qu'il y ait que quelques livres/jeux en français pour apprendre à nos jeunes ce qui  le plus est déficitaire chez eux: les codes sociaux ???????

... bref les pays francophones ont plus de 20 ans de retard dans la mise en place d'outils pédagogiques utiles pour nos enfants!!! Mais que font les universités ? Que fait le monde scientifique dans le domaine de la pédagogie spécialisée? Qu'apprend-on sur les bancs des écoles sociales?????? Quand va -t-on enfin se mettre à travailler sérieusement ??????

Les seuls livres et jeux sociaux que nous employons nos viennent tous pratiquement du Canada...... l'association a pour projet (encore un) de faire des vidéos sociales (au moins ça...) : mais nous avons peu de moyens, peu de temps (nous sommes tous des bénévoles)... mais nous avons par contre  une sacrée envie  d'offrir à nos enfants les outils dont ils ont besoin pour grandir... et cette énergie là fait des miracles.... 

Pour les parents et les professionnels qui me lisent et qui souhaiteraient avoir quelques pistes pour les scenarios sociaux, voici quelques liens en anglais of course :-(  (en anglais il y en des listes entières.  je ne propose ici qu'un petit choix...):

http://www.linguisystems.com/searchResults.php?action=sea...

 

http://www.polyxo.com/socialstories/introduction.html

 

http://www.modelmekids.com/

 

En français vous avez essentiellement des livres comme ceux de Marc Monfort, Carol Gray (traduits)...  Il y a tant de choses à faire que je me demande encore pourquoi ici on perd du temps à discuter pour savoir si l'autisme est d'origine psychopatologique ou neurobiologique alors que dans le reste du monde ce débat, non seulement est tranché, mais il est devenu complètement obsolète.... et en attendant nos contrées ne se dotent pas des outils nécessaires pour faire progresser nos enfants... il est là aussi le scandale...

 

 

 

 

 

 

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01/09/2010

Et si nous pensions "triangle" ?

 

Avez-vous déjà ressenti le grand vide qu'on éprouve lorsqu'on est dans un pays étranger dont les moeurs, la langue et les codes sociaux  sont différents des nôtres ?

D'une certaine manière pour nos enfants, vivre au milieu de nous, c'est toujours être en pays étranger. On mesure l'ampleur des efforts qu'ils déploient au quotidien pour nous comprendre et essayer d'entrer  en communication avec nous.

Le savoir, c'est aussi pouvoir, de notre côté, mettre en place un code de communication qui nous consente d'établir un contact avec eux, ou du moins de faciliter les échanges.

Dans ce sens, vient d'être publié un manuel très intéressant dont le titre est plus qu'évocateur: Guide de vie pour les TED au pays des neurotypiques

guide-survie.jpg

 

Il s'agit d'un guide qui s'adresse aux ados et aux adultes TED qui y trouveront des explications et des références afin de les aider dans la vie quotidienne.

On y retrouve des informations sur la définition des TED, les principales différences entre les TED et les non-TED, la santé, les relations sociales, la communication, l'intimité et la sexualité, la vie en société, l'école, le travail, etc.

Pour plus d'informations, cliquez ici: à quoi sert ce guide ?

Source de l'information et pour le commander, cliquez ici.

 

Je précise que cette lecture apprend aussi beaucoup aux neurotypiques que nous sommes.... Lecture donc vivement conseillée... pour apprendre à se décentrer un peu et à ne pas se considérer tout le temps comme LA "normalité". La différence n'efface pas la norme, elle en est partie intégrante: l'équerre (norma) n'est-elle pas toujours le croisement de trois lignes ? 

Si le neurotypique est une ligne, l'autre (dit différent) en est la seconde. La troisième est l'union. Il n'y a pas de norme sans ces trois lignes.

 

triangles.jpg

Je pense que la surface de notre triangle a plus qu'une couleur, elle a 7 milliards de visages, sans doute, autant que d'êtres vivants.

Bonne lecture.

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11/05/2010

L'évolution du langage de l'enfant - Etat des données août 2009

aspergeraide.gif

 

 

Ce livre dresse l'état actuel des connaissances sur le développement du langage chez l'enfant et ses troubles spécifiques, considérés sous plusieurs angles : pédagogique, socio-affectif et neurologique. Il est particulièrement destiné aux professionnels de terrain de l'éducation et de la santé (enseignants, psychologues, infirmières et médecins scolaires, pédiatres…), non spécialistes de la question mais confrontés à des interrogations dans leur pratique quotidienne.

 

Téléchargement du livre: http://www.inpes.sante.fr/index.asp?page=CFESBases/catalo...

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12/03/2010

Apprendre TEACCH

Voici une vidéo qui montre une session de formation à Teacch:

 


Pro Aid Autisme Formation
envoyé par proaidautisme. - Plus de vidéos campus.

Nous attendons avec impatience que cette formation, dirigée par des formateurs agréés, soit importée en Suisse romande.... Et nous avons un atout: l'une des formatrices opère dans la région lémanique :-) !

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10/03/2010

Autisme: un manuel destiné aux médecins...

medecin.jpgAutism Canada propose un manuel sur l'autisme destiné aux médecins. Il n'est malheureusement disponible qu'en anglais pour le moment, mais il est néanmoins très intéressant puisque les choses y sont essentiellement expliquées en images.

Qui se lance dans la traduction :-) ? Un tel manuel serait indispensable pour le monde médical local... et romand...pour ne pas dire francophone... :-)  Un flyer, sur lequel nus oeuvrons, est une base...ce livre un outil!

 

Pour lire ce manuel:

http://comiteted-tsa.over-blog.com/ext/http://www.autismc...

 

N'hésitez pas à diffuser ce lien à vos amis médecins :-) !  

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29/01/2010

Le cadre du modèle « I LAUGH »

Michelle Garcia Winner (2007), Thinking About You/ Thinking About Me: Teaching Perspective Taking and Social Thinking to Persons with Social Cognitive Learning Challenges.  Think Social Publishing inc. San José CA.

Traduit par
Jocelyne Sylvestre, directrice
Trait d'Union Outaouais inc.
www.traitdunionoutaouais.com

Pages ix-x-xi-xii

Le cadre du modèle « I LAUGH »

Dans mon livre précédent, Inside Out : What Makes the Person with Social Cognitive Deficits Tick ? (2000), j’ai présenté un cadre de référence à partir duquel les enseignants et les éducateurs peuvent mieux identifier les déficits de ces élèves.  J’ai nommé ce cadre de référence le « Modèle I LAUGH ».  J’en fais une révision sommaire ici pour que vous puissiez mieux comprendre le matériel que vous lirez dans le reste de cet ouvrage.

I LAUGH est un acronyme des différentes difficultés qui contribuent  au déficit global des ces élèves sur le plan social ; des déficits qui se manifestent sur le plan académique, dans la vie quotidienne, en lien avec l’emploi, et dans les contextes sociaux.  Le modèle cible seulement le fonctionnement dans les aspects sociocognitifs.  Il ne vise pas les autres défis que rencontrent les personnes autistes, tels que les désordres d’ordre sensoriel, les difficultés motrices et autres.

Le modèle « I LAUGH » permet d’illustrer le fait que les personnes qui ont des déficits sur le plan sociocognitif ont un ensemble de dysfonctionnements qui constituent un syndrome, et n’ont pas seulement une faiblesse dans une sphère de leur développement.  Ces élèves manifestent un ensemble prévisible de déficits variés qui sont présentés au tableau 1.  Les individus neurotypiques peuvent présenter certaines des difficultés ciblées par le Modèle I LAUGH ; cependant, leurs défis ne sont pas de la même envergure et ils ne constituent pas un syndrome.

Il est important de noter que chaque élève qui présente des déficits sur le plan sociocognitif, peut avoir un patron très  personnel de difficultés, indépendamment du modèle I LAUGH.   Il faut garder en tête qu’une étiquette constitue seulement un indicateur des défis possibles auxquelles fait face chaque élève. Chaque élève doit être évalué individuellement pour identifier le mélange de forces et de lacunes qui lui est propre.

Tableau 1 - Résumé du modèle « I LAUGH » et des stratégies correspondantes

 

Type de déficit

Comment il affecte l’interaction sociale

Comment il affecte la vie de groupe

Quoi faire...

I =

 

(Poor Initiation of communication and action)

 

Sens de l’initiative déficitaire pour la communication et les actions

 

Ne prend pas l’initiative des interactions sociales ou des tâches à faire

Ne demande pas d’aide

 

S’assoie et ne fait rien pendant que les autres s’activent

 

En situation de groupe, ne participe pas ou se met en position de « chef » ; pauvres qualités de négociateur.

 

Enseigner un comportement de prise d’initiative.  Encourager les réussites en les aidant à avoir accès à des informations qu’ils n’ont pas ou ont besoin de clarifier.


 

L=

 

(Listening with your eyes)

 

Lire avec les yeux et le cerveau

 

Ne regarde pas les indices sociaux

 

Ne traite pas le sens des messages des autres

 

Ne pense pas « avec ses yeux » (peu de contact visuel)

 

Ne traite pas facilement le sens des messages verbaux.

 

Ne prédit pas les intentions non dites des gens.

 

Le peu de contact visuel soutenu diminue la compréhension globale des messages.

 

Difficulté à fonctionner dans un grand groupe ; a besoin d’enseignement direct.

Découper les informations en petites parties pour augmenter le niveau d’attention.

 

Utiliser des stratégies visuelles pour éviter la surcharge auditive.

 

Enseigner comment on utilise nos yeux et notre corps pour écout.er.

 

Enseigner comment on « lit » les intentions des autres

 

 

A=

 

(Abstract and inferential)

 

Abstraction et inférence

 

Ne peut comprendre le sens des indices sociaux ou décoder la signification des mots ou du langage.

 

Est limité dans sa capacité d’extraire le sens des livres, présentations magistrales, conversations.

 

Compréhension littérale  des communications verbales, non-verbales et écrites.

Etre conscient que les orthophonistes et spécialistes peuvent aider.

 

Etre conscient que les réponses des personnes peuvent être étranges quand ils interprètent mal les informations abstraites.

 

Travailler sur la compréhension et l’interprétation des communications intentionnelles et non-intentionnelles des autres.

U=

 

(Understanding perspective)

 

Utiliser la perspective de l’autre)

 

Difficulté à reconnaître et à inclure la perspective de l’autre pour réguler les relations interpersonnelles ou pour partager l’espace de façon adéquate.

Difficulté à comprendre la perspective d’autrui dans la littérature.

 

Difficulté à réguler les comportements en classe selon les besoins des autres.

 

Difficulté à travailler en groupe.

Travailler avec la personne pour qu’elle comprenne ce concept.  Insister sur l’importance de penser à l’autre lorsqu’elle est en groupe.

 

Enseigner que l’on pense avec ses yeux.

 

Comprendre les difficultés relatives à la lecture en lien avec la perspective.

G=

(Gestalt Processing ; getting the big picture)

 

Gestalt ou gestion globale des situations; vue d’ensemble)

Difficulté à comprendre le rôle du langage  dans la discussion globale.

 

Linéaire.

 

Remarques non-pertinentes au sujet.

 

 

Est attentif aux détails mais passe à côté du but du travail à faire.

 

Les écrits sont linéaires ou passent à côté du sujet.

 

Difficulté à saisir le concept de travail de groupe et d’apprentissage coopératif.

 

Utiliser des supports visuels pour séparer les informations en parties concrètes.

 

Diviser les informations en morceaux et montrer à la personne comment ils fonctionnent ensemble.

 

Enseigner concrètement comment identifier l’idée principale.


 

H =

 

(Humor and Human Relatedness)

 

Humour et relations

 

Ont habituellement un bon sens de l’humour mais ne saisissent pas toujours les subtilités de l’humour.

 

Ne comprennent pas toujours quand on rit d’eux ou avec eux.

 

Les déficits décrits ci-haut contribuent à des difficultés sur le plan relationnel.

 

Répondent mieux en présence d’un enseignant qui adopte une approche plus relaxe, utilise l’humour mais est capable de suivre une routine structurée.

 

Peut utiliser l’humour de façon inappropriée dans un effort pour interagir avec les autres.

Enseigner le fait que l’humour a son temps, sa place et sa personne.

 

Distinguer le taquinage entre amis du taquinage méchant.

 

Inclure des programmes anti-intimidation en milieu scolaire.

 

Etre conscient que plusieurs de ces jeunes se font taquiner et intimider sans arrêt à l’école.


PP. 4 à 12

 

Les trois niveaux de perspective d’autrui sont:

  • Niveau 1 : Personne avec un déficit important de perspective d’autrui

(Severly Impaired Perspective Taker – SIPT)

 

  • Niveau 2 : Personne avec une capacité émergente de perspective des autres

(Emerging Perspective Taker – EPT)

 

  • Niveau 3 : Personne avec une altération de la perspective d’autrui

(Impaired Interactive Perspective Taker – IIPT)

 

 

Niveau 1 : Personne avec un déficit important de perspective d’autrui

(Severly Impaired Perspective Taker – SIPT)

 

Cette personne a habituellement un diagnostic d’autisme et un retard de développement important.  Elle présente les caractéristiques suivantes (liste non-exhaustive) :

 

1.-     Incapacité à voir la perspective de l’autre. Elle ne lit pas les motivations, intentions, pensées, croyances et connaissances antérieures de l’autre.  Elle peut lire certains niveaux d’émotions par le ton de la voix et les expressions faciales mais ne saisit pas les nuances des émotions.  Il est difficile d’établir ce qu’elle sait et ne sait pas parce qu’elle  communique peu au-delà de ses besoins de base et ses désirs.

 

2.-     Langage verbal très peu développé  ou même inexistant. Cette personne bénéficie habituellement d’un système PECS (Picture Communication Exchange System) ou d’un tableau de communication avec pictogrammes.  Il est important de noter que le fait d’être non-verbal n’indique pas automatiquement que la personne est de niveau 1.  Le développement du langage de certaines personnes peut être limité en raison de troubles moteurs ou autres.  Les orthophonistes peuvent aider à clarifier cet élément.  

3.-     Utilisation du langage pour communiquer  des besoins de base et des désirs plutôt que pour partager des observations sur le monde extérieur. En d’autres termes, le langage est presqu’exclusivement fonctionnel.  Cette personne peut aussi utiliser l’écholalie pour communiquer des désirs ou des pensées plus abstraites.

4.-     Pas de compréhension du langage abstrait. Le langage utilisé pour lui parler doit être simple, précis et littéral.

5.-     Capacité d’attention limitée.

6.-     Capacité très limitée des concepts. Cette personne ne peut créer ses propres structures d’encadrement et se limite à trouver le temps de s’adonner à ses activités préférées et à ses routines.  L’adulte doit superviser tous les aspects de sa vie quotidienne à la maison, dans la communauté et au travail.  Elle a besoin de routine et de répétition.

7.-     Il peut y avoir une inconscience quasi-complète de la présence des autres. Une participation très active du parent ou de l’adulte est nécessaire pour permettre à la personne de s’engager dans des échanges et des jeux.

8.-     Défis importants sur le plan sensoriel. La personne manifeste fréquemment des comportements d’autostimulation et des habitudes de régularisation sensorielle.

9.-     Difficultés avec les transitions. Les transitions peuvent être extrêmement difficiles pour la personne. Comme elle ne saisit pas les changements subtils dans l’environnement, elle n’anticipe pas les changements.  Les transitions doivent être planifiées pour elle.

10.-   Capacités limitées sur le plan de la pensée abstraite et de la résolution de problème. Sur le plan académique, cette personne peut apprendre des notions de base telles que compter, lire et décoder même si elle ne parle pas.  Cependant, elle n’est pas capable de généraliser et d’appliquer ces apprentissages à la pensée abstraite ou la résolution de problèmes. 

11.-   Peu de motivation à interagir socialement. Elle peut apprendre des routines de jeux, de travail et d’autonomie de base lorsqu’elles sont enseignées d’une façon séquentielle dans un environnement positif et qu’on lui offre beaucoup d’opportunité pour pratiquer.  Elle peut aussi transiger avec la communauté avec une supervision étroite.  Son absence d’intuition sociale et d’habiletés de communication ne traduisent pas nécessairement un manque d’intérêt pour les gens, mais sa motivation à interagir est limitée par son manque de compréhension des états mentaux des autres.  Elle a des préférences marquées quant aux personnes avec qui elle veut être à la maison, à l’école et ailleurs.  Quand elle échange avec les autres, elle le fait généralement  de façon non-réciproque. 

 

Ces personnes seront plus à l’aise dans un environnement scolaire qui met l’accent sur les habiletés fonctionnelles et touchant les activités de la vie quotidiennes.  Elles pourront acquérir ces habiletés qui sont essentielles pour les préparer à cohabiter avec les autres dans des environnements structurés.  L’enseignement des matières académiques au-delà du niveau de la quatrième année ne constitue pas une priorité pour leur éducation.

 

Les parents de ces personnes disent que « tout doit être enseigné directement ou presque, sinon les apprentissages ne se font pas ».  Cela veut dire que la préparation de leur vie après la fin de la scolarisation nécessitera beaucoup de planification ainsi que l’enseignement des habiletés fonctionnelles de base.  Il est important d’inclure des activités dans la communauté pour permettre à ces personnes d’interagir avec les autres dans des contextes autres que la maison et l’école.  Dans leur plan d’intervention, on doit mettre l’accent sur l’apprentissage d’une communication fonctionnelle et pragmatique.

 

Pronostic 

Ces personnes continueront d’apprendre toute leur vie, bien au-delà des années scolaires.  Avec un enseignement structuré et individualisé, plusieurs seront capables d’apprendre des tâches de travail routinières et d’être productives dans un environnement offrant un minimum de supervision.  Elles auront  cependant toujours besoin de supervision et de soutien de la part d’un adulte.

Stratégies à prioriser :

  • Priorité aux méthodes d’enseignement de type béhavioral (ABA) ;
  • Enseignement concret et direct des habiletés et comportements ciblés, avec des règles spécifiques et en pratiquant dans divers contextes pour favoriser la généralisation (il ne faut pas s’attendre à ce que cette personne ne généralisera pas spontanément d’un contexte à un autre)

 

Niveau 2 : Personne avec une capacité émergente de perspective des autres

(Emerging Perspective Taker – EPT)

Cette personne a une certaine conscience des états mentaux des autres c'est-à-dire qu’elle n’est pas tout à fait aveugle aux états mentaux des autres.  Elle ne réussit pas les tests de fausse croyance de premier et de deuxième niveau. Mais elle peut réussir à comprendre certains états mentaux si on lui donne plus de temps et avec des explications.

Les EPT ont de la difficulté à comprendre les qualités abstraites de la perspective, comme comprendre les intentions et motivations, explorer les émotions et le langage selon les contextes.  Mais pour elles, c’est comme faire de l’algèbre social et cela nécessite beaucoup de temps et elles ne réussissent pas à le faire asses rapidement pour répondre aux exigences de l’interaction sociale en temps réelle.  Comme on sait que les fonctions exécutives des personnes ayant un TED sont aussi déficitaires, cela vient s’ajouter aux lacunes dans la qualité de leur capacité à penser.

Comprendre la perspective des autres implique que l’on utilise ses « fonctions exécutives de socialisation », c'est-à-dire que l’on traite plusieurs informations à la fois.  Les personnes qui ont des faiblesses au niveau des fonctions exécutives auront aussi des difficultés dans les relations sociales.  Cependant l’expérience clinique  a démontré qu’on peut aider ces groupes d’étudiants à en apprendre davantage au sujet des pensées, émotions, motivations, et connaissances antérieures des autres.  Cela nécessite un enseignement direct et intense. Bien que cela n’élimine pas le problème à la base, c'est-à-dire que les EPT restent des EPT, cela leur permet de jouir d’une vie sociale plus active et plus réussie.

 

De façon générale, les caractéristiques des ETP sont les suivantes :

 

1.-     Un certain niveau d’intelligence. Leur fonctionnement intellectuel varie d’un retard léger à une intelligence supérieure.

 

2.-     Incapacité à comprendre adéquatement la perspective de l’autre. Les personnes EPT sont inefficaces dans la capacité de tenir compte de façon intuitive et spontanée des éléments suivants chez les autres : les pensées, les émotions, les motivations, les connaissances antérieures, les croyances, la personnalité.  Elles ne comprennent pas non plus comment ils sont perçus par les autres.

3.-     Potentiel d’apprentissage. Les personnes EPT peuvent ou non avoir un retard de développement ou une déficience intellectuelle légère.  Cependant même lorsqu’elles sont d’intelligence normale ou supérieure, elles ont des difficultés d’apprentissage sur les plans de la compréhension de la lecture, l’expression écrite, la résolution de problèmes mathématiques, et les habiletés organisationnelles.

4.-     Difficultés sur le plan du langage. La grande majorité des personnes EPT sont verbales, mais elles peuvent avoir des retards significatifs sur le plan du langage, tant au niveau expressif que réceptif.  Bien qu’elles utilisent toutes le langage, elles le font surtout en lien avec leurs besoins et désirs.  Les personnes ETP ne partagent pas spontanément leurs pensées.  Elles n’initient pas facilement les échanges et deviennent rapidement frustrées lorsqu’elles rencontrent des difficultés pour répondre à leurs besoins dans divers environnements.

5.-     Lacune dans la compréhension du langage abstrait. Les personnes EPT ont toutes des difficultés importantes dans la compréhension du langage abstrait, tant pour l’écrit que le parlé.  Elles ont une compréhension littérale du langage au niveau expressif et réceptif.

6.-     Difficulté à comprendre les verbes faisant référence aux éléments cognitifs. Les personnes EPT ont de la difficulté avec les verbes « cognitifs », c'est-à-dire les verbes qu’on utilise pour exprimer ce que nous pensons de ce que les gens pensent.  Ces verbes incluent : penser, savoir, deviner, décider, oublier, considérer, etc.

 

Par exemple, un ami racontait que son petit garçon neurotypique de 4 ans disait à son père : « Papa, te souviens-tu quand tu as oublié de mettre le lait dans le frigo ?».  Il démontrait ainsi sa capacité remarquable à utiliser le langage pour coder les pensées (ou l’absence de pensée) dans l’esprit des autres.

Cependant, certains enfants autistes de haut niveau de quatre ans ne sont pas capables d’utiliser le langage pour parler de l’esprit des autres.  En fait, un de mes clients de 16 ans qui est EPT, éprouve encore de la difficulté à démontrer qu’il comprend la différence entre savoir et penser.  On s’attend habituellement à ce qu’un jeune de 16 ans dise : « Je crois bien que ma mère sait où elle doit venir me chercher après l’école ».  Mais les personnes EPT n’utilisent pas le langage pour décrire les actions et les ratés de la pensée des autres de cette façon.

7.-     Manque d’habiletés sur le plan organisationnel. Toutes les personnes EPT ont des lacunes importantes à ce niveau.  Plusieurs font ce qu’on leur demande, mais ne sont pas capables d’instaurer et d’organiser leur propre système.

8.-     Difficultés avec la compréhension de la lecture. La plupart des personnes EPT réussissent bien le décodage en lecture, mais leur compréhension ne suit pas leur vitesse de décodage.  La compréhension en lecture nécessite qu’on prenne la perspective des autres (personnages, narrateur, auteur).

9.-     Difficultés avec l’écriture. La plupart des personnes EPT ont des difficultés avec l’écriture, tant sur le plan moteur (motricité fine) qu’académique (contenu).  L’écriture nécessite une capacité à s’organiser sur le plan cognitif et à prendre la perspective de l’autre.  Certaines peuvent écrire des histoires en utilisant leur imagination ou un intérêt particulier qu’elles ont, mais elles ont de la difficulté à s’en tenir à une consigne très précise de l’enseignant pour rédiger un travail sur un sujet.

10.-   Difficultés dans la résolution de problème. Toutes les personnes EPT ont des lacunes importantes à ce niveau.  Comme elles ont de la difficulté à lire les intentions et motivations des autres, elles sont naïves et peuvent être manipulées facilement. Les personnes ETP ont de la difficulté à identifier, à définir et à initier les actions pour reconnaître et résoudre des problèmes.

11.-   Facilement distraites. Toutes les personnes EPT  ont de la difficulté à porter attention et à rester attentif à des sujets qui ne les intéressent pas personnellement ; plus le groupe est grand, et plus cela est difficile.  Ces personnes ne peuvent réguler  leurs comportements sur les besoins du groupe.  Cela est plus facile pour elles dans un petit groupe avec une aide individuelle.  De cette façon, elles n’ont à tenir compte que de la pensée d’une autre personne seulement.

 

12.-   Défis sur le plan sensoriel. La plupart des personnes ETP ont de la difficulté avec la gestion sensorielle.  On doit modifier l’environnement pour les aider à trouver le bon dosage à ce niveau.

 

13.-   Difficultés avec les transitions. La plupart des personnes ETP ont de la difficulté avec les transitions imprévues parce qu’elles sont peu attentives à ce qui se passe dans leur environnement.  Elles n’utilisent pas leurs connaissances et expériences antérieures pour prévoir/prédire comment résoudre un problème calmement.

 

14.-   Lacunes dans la pensée critique. Académiquement, la plupart des personnes EPT réussissent à couvrir adéquatement le curriculum touchant les éléments plus concrets au primaire.   Après, elles peuvent avoir besoin d’aide intensive pour participer activement en classe régulière, en raison de leurs difficultés avec la pensée critique.  Plusieurs EPT ont besoin du soutien d’un éducateur ou d’une classe spéciale avec un plus petit groupe pour avoir l’aide dont ils ont besoin.

 

15.-   Troubles de comportements. Selon leur personnalité, certaines personnes EPT développent des troubles de comportements quand elles se retrouvent dans des situations de groupes qui dépassent leurs capacités.  Certains peuvent développer des problèmes de santé mentale.

 

16.-   « Bizarre ». Les personnes ETP sont souvent jugés « bizarres » ou à tout le moins différents, par leurs pairs.

 

17.-   Diagnostic. La plupart des personnes ETP ont un diagnostic d’autisme de haut niveau, de TED-non spécifié ou de syndrome d’Asperger.  D’autres peuvent aussi avoir un trouble d’apprentissage non-verbal ou de déficit d’attention.

18.-   Initiative de l’interaction sociale. La plupart des personnes ETP prennent plaisir à être avec les autres et ont un bon sens de l’humour.  Cependant, ces échanges doivent souvent être initiés et maintenus par les autres, puisque les personnes ETP ont de la difficulté à en prendre l’initiative.

 

Pronostic 

En grandissant et en devenant adultes, ces personnes  continuent d’apprendre.  Certaines personnes EPT ont des emplois routiniers dans la communauté, prennent l’autobus pour se rendre au travail, et peuvent apprendre à vivre en appartement.  Cependant, elles auront toujours besoin d’une personne ou d’une équipe en soutien, pour les aider dans les situations nécessitant une pensée critique (par exemple : perdre son emploi, changer d’appartement, modifications des horaires d’autobus, etc.).

 

Priorités pour les apprentissages

Les personnes EPT réussissent mieux quand on leur fournit un programme éducatif offrant un mélange de stratégies de type béhavioral et cognivo-béhavioral.  Ces méthodes sont expliquées dans les chapitres suivants ainsi que dans le livre « Think Social ! A Social Thinking curriculum for School-Age Students (Winner, 2005).   D’autres stratégies cognitivo-béhaviorales incluent « Social Stories » (Carol Gray, 1994) et « The Incredible 5-point Scale » (Buron et Curtis, 2004).

Notre objectif principal en travaillant avec les personnes EPT est de les aider à suivre des consignes comportementales explicites tout en leur enseignant à penser aux pensées des autres.  On a remarqué que le fait d’intégrer ces étudiants dans des classes régulières au primaire et au secondaire n’est pas la meilleure solution pour eux.  Ces étudiants nécessitent un curriculum varié, qui offre des apprentissages au niveau des connaissances générales du monde, tout en leur permettant d’apprendre des habiletés relatives à la vie quotidienne, aux loisirs, au travail et à la vie résidentielle.

Peu de personnes ETP réussiront au niveau collégial.  Les stages et la préparation au marché du travail sont importants pour elles au secondaire.   Malgré leur intelligence, elles ont besoin qu’on leur enseigne les habiletés d’autonomie de base pour les préparer à vivre dans la communauté.

Niveau 3 : Personne avec une altération de la perspective d’autrui

(Impaired Interactive Perspective Taker – IIPT)

La personne IIPT est consciente que les autres ont une perspective différente de la leur et peut agir activement et rapidement à ce niveau.  Elle peut décrire les émotions, motivations, intentions, croyances et connaissances/expériences passées des autres.  Elle comprend qu’elle peut influencer les émotions et pensées des autres par ses actions et ses paroles.

Cependant, elle est plus efficace pour faire cela quand elle n’est pas en interaction direct avec les autres.  Elle a de la difficulté à s’autogérer et à ajuster son comportement pendant un échange.  Ainsi, ses lacunes sont particulièrement évidentes pendant les interactions.

La personne IIPT a souvent l’air « normale ».  Parce qu’elle peut expliquer les pensées et actions des autres, les pairs et les adultes s’attendent à ce qu’elle interagisse efficacement et positivement avec les autres.  En réalité, elle devient complètement submergée par les défis que présente l’interaction sociale au niveau des fonctions exécutives.

Comme la plupart d’entre nous, les personnes IIPT sont centrées sur elles-mêmes.  Mais comme elles ne filtrent pas ce qu’elles disent ou font en tenant compte de la perception que l’autre aura d’elles, elles sont souvent perçues comme égocentriques.     En même temps, elles ont un sens très développé du comportement que les autres devraient adopter et de la façon qu’ils devraient les traiter.  Elles sont souvent les premières à souligner que l’autre a transgressé une règle, mais les personnes IITP ne voient pas les règles sous-entendues (curriculum caché) de la vie de groupe.

Comme elles ont l’air « typique », elles sont plus à risque pour des confrontations.  On les perçoit aussi souvent comme ayant des troubles de comportements, des troubles émotifs ou comme étant « des enfants gâtés ».

Bernadette, une jeune fille de 12 ans, participait activement aux activités afin d’améliorer sa compréhension de la perspective d’autrui.  Elle était capable de décrire verbalement ce que les autres attendaient d’elle et ce qu’elle devrait faire pour modifier son interaction pour faire en sorte que les autres aient du plaisir à être avec elle.

Un jour, lors d’une séance, on fournit à Bernadette et aux autres filles de son groupe de thérapie, des repères visuels pour leur rappeler que leur tâche était de poser des questions aux membres du groupe pendant leurs échanges spontanés, pour en apprendre davantage à leur sujet.  Bernadette semblait comprendre ce qu’elle devait faire.  Quand j’ai demandé qui voulait commencer, Bernadette a levé la main.  Elle a commencé en disant : « Je passe une audition pour une pièce de théâtre à l’école.  J’ai travaillé très fort pour apprendre mon rôle par cœur. »  Elle a poursuivi en récitant les lignes qu’elle avait mémorisées.  Ensuite, elle a dit au groupe qu’elle devait aussi chanter une chanson pour l’audition, et s’est mise à chanter.  Elle s’est arrêtée seulement quand les filles assises devant elle lui ont donné des indices physiques très clairs, lui disant d’arrêter de chanter.

Bernadette n’a pas compris qu’elle n’avait pas respecté la consigne.  J’ai compté le temps que Bernadette avait passé à parler d’elle-même – cela avait duré 4 minutes !  La bonne nouvelle c’est que quand nous lui avons montré une vidéo de cette interaction, et que j’ai revu avec elle des façons de contrôler son comportement lorsqu’elle était en groupe, Bernadette a fait des progrès remarquables à cet égard.  A la fin de l’année scolaire, le directeur et les enseignants faisaient remarquer qu’elle se comportait  comme ses pairs de l’école et qu’elle faisait beaucoup moins de commentaires inappropriés.

Les personnes IIPT présentent les caractéristiques suivantes :

 

1.-     Intelligence normale à supérieure.

 

2.-     Langage verbal fluide et vocabulaire très développé. Les personnes IITP sont impressionnantes sur le plan verbal ce qui  fait que les gens s’attendent à ce qu’elles soient de bonnes communicatrices.  Elles peuvent avoir ou non des difficultés sur le plan du langage réceptif.

3.-     Difficultés avec les règles implicites dans les divers contextes sociaux (classe, temps libres, emploi). Les personnes IITP sont capables de voir les règles qui s’appliquent aux autres mais ne perçoivent pas que ces mêmes règles s’appliquent aussi à elles.  Par exemple, ces personnes peuvent soudainement émettre un commentaire lorsqu’elles ont quelque chose à dire en classe.

4.-     Difficulté avec la complexité des notions académiques sociales. Les personnes IITP ont de la difficulté avec la compréhension d’ouvrages avancés de littérature ou de rédaction de textes, comme ceux nécessitant de voir le point de vue de plusieurs personnes.

5.-     Manque d’habiletés sur le plan organisationnel. Toutes les personnes ETP ont des lacunes importantes à ce niveau, en raison de leurs déficits dans les fonctions exécutives.

6.-     Difficulté dans les relations interpersonnelles et la vie de groupe. Les personnes IITP ne sont pas capables d’intuitivement  voir la perspective d’autrui lorsqu’elles sont impliquées dans une interaction sociale.  La plupart souhaitent vivement socialiser,  mais elles paraissent souvent insensibles aux autres parce qu’elles interagissent la plupart du temps, de façon non réciproque.

7.-     Difficulté à lire simultanément les indices sociaux du visage, du corps, de la voix, du langage et des contextes. Les personnes IITP peuvent être submergées par tous ces indices, et peuvent concentrer seulement sur le langage parlé pour extraire le message.  Cela produit souvent des mauvaises interprétations de leur part.


 

8.-     Problèmes de santé mentale. Ces problèmes peuvent inclure entre autres, la dépression, l’anxiété, le trouble obsessive-compulsif.  Cela se produit souvent après plusieurs années vécues avec un sentiment de ne pas pouvoir s’intégrer, de se sentir exclu.    Des études ont fait ressortir un taux plus élevé de problèmes de santé mentale chez les personnes autistes de haut niveau.

 

9.-     Attitude excessivement compétitive. Les personnes IIPT peuvent être excessivement compétitives et insistent pour gagner dans tous les jeux.    Elles voient leurs propres victoires et ne sont pas capables de voir la perspective du perdant.  En bas âge, elles peuvent faire des crises ou se désorganiser lorsqu’elles ne gagnent pas.

10.-   Peu en contact avec leurs propres émotions. Les personnes IIPT ont tendance à avoir de la difficulté à reconnaître leurs propres émotions et le pouvoir qu’elles peuvent avoir.  C’est encore plus difficile de prendre des décisions en tenant compte des émotions des autres.  Les personnes IIPT peuvent cependant être empathiques et offrir du soutien lorsqu’elles sont capables de lire les indices sociaux.   En vieillissant, les élèves neurotypiques démontrent de l’empathie à partir d’indices sociaux très subtils, mais les IIPT

11.-   Ne prennent pas l’initiative des échanges visant à résoudre des problèmes ou à demander de l’aide. Les personnes IIPT  ont des lacunes sur le plan de la résolution de problèmes et de défense de droits.    Ces habiletés sont importantes pour la transition vers une vie adulte autonome.

 

12.-   Défis importants sur le plan sensoriel. La personne IIPT manifeste moins de difficultés sur le plan sensoriel ou les gèrent mieux.  Il y a moins de comportements d’autostimulation (flapping), mais les personnes peuvent avoir des réactions extrêmes en présence de bruits soudains ou autres.

13.-   Diagnostic. La plupart des personnes IIPT ont un diagnostic d’autisme de haut niveau ou de TED-non spécifié ou de syndrome d’Asperger.  D’autres peuvent aussi avec un diagnostic de trouble d’apprentissage non-verbal, de déficit d’attention, de trouble bipolaire ou autre.

 

 

Pronostic 

Ces personnes ont de très bonnes chances de vivre une vie normale et peuvent accéder à une autonomie dans tous les domaines : loisirs, emploi, maison.  Elles doivent cependant travailler très fort pour y arriver alors que les gens typiques le font presque sans effort.  Elles accusent un retard sur le plan de la maturité, ont un réseau social restreint et n’ont pas les habiletés nécessaires sur le plan de l’autonomie et de l’organisation pour atteindre leurs objectifs personnels.  Les parents doivent souvent continuer de les soutenir et de s’impliquer dans la vingtaine et au-delà.

 

Cela, bien entendu si les personnes acceptent l’aide de leurs parents.  Les personnes IITP ont si peu de conscience et de connaissance de soi qu’elles ont tendance à blâmer les autres (souvent leurs parents)  pour leurs problèmes, plutôt que d’essayer de voir comment elles peuvent s’aider elles-mêmes.  Au bout du compte, la maturité est d’un grand secours pour elle, et avec le temps, elles commencent à voir comment elles peuvent mieux s’aider.

Heureusement, il existe maintenant beaucoup d’outils et de programmes pour enseigner les habiletés sociales et la pensée sociale aux IITP et en leur donnant accès à ces apprentissages plus tôt dans leur vie, elles s’en tireront peut-être mieux à l’âge adulte.  Par contre, peu de soutien et de programmes d’aide financière sont accessibles aux personnes autistes de haut niveau, Asperger ou autres quand ils deviennent adultes, parce que l’État ne les considère pas toujours comme étant « handicapées ».  On doit donc essayer de leur fournir autant d’aide que possible avant qu’elles ne graduent du secondaire.

 

Priorités pour les apprentissages sociaux

 

La seule approche éducative qui semble aider vraiment est de nature cognitivo-béhaviorale.  Ces leçons enseignent aux élèves à penser et à comprendre un concept avant de l’appliquer au comportement visé.  Bien que plusieurs nécessitent aussi une thérapie de type « counseling » pour traiter leurs problèmes de santé mentale, l’approche cognitivo-béhaviorale  est plus pragmatique et répond mieux à leurs besoins que la thérapie traditionnelle qui nécessite une capacité d’introspection (Paxton et Estay, 2007).  Cependant, certains thérapeutes sont en train de modifier cette technique pour le rendre plus adaptée aux clients qui ont un problème avec la pensée sociale (Jacobson, 2003).

Les chercheurs explorent présentement comment ils peuvent évaluer les difficultés relatives à la théorie de l’esprit  chez les personnes autistes de haut niveau qui ont des déficits de pensée sociale (Baron Cohen, Jolliffe, Mortimore et Roberstson, 1997).  Les processus de théorie de l’esprit et de perspective d’autrui sont complexes.  Ils sont riches de détails interconnectés et de concepts.  Le fait de décortiquer ce processus pour mettre le doigt sur la nature exacte du déficit constitue un grand défi.  Néanmoins, des parents futés, des éducateurs et des chercheurs repèrent immédiatement  des déficits à ce niveau quand ils observent les personnes IIPT dans des situations d’interactions sociales.

 

Il est à noter que presqu’aucun champ  d’activité professionnelle – counseling, psychologie, psychiatrie, neurologie, orthophonie, analyse comportementale, éducation, pédiatrie, éducation spécialisée – n’inclut un curriculum obligatoire pour sensibiliser les professionnels aux troubles du spectre de l’autisme et aux handicaps associés.  Récemment, quelques programmes universitaires spécialisés ont commencé à inclure des cours à ce sujet, mais les professionnels doivent prendre eux-mêmes l’initiative de parfaire leurs connaissances à cet égard.  Ceux d’entre nous qui travaillons dans le domaine, sommes encore en train d’apprendre ce qu’il faudrait enseigner !

 

 

Source: http://www.socialthinking.com/articles-publies-en-francai...

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23/01/2010

Autisme: recommandations de bonnes pratiques professionnelles

Grâce à l'établissement d'un plan autisme par le gouvernement, la France a fixé dès 2008 des objectifs, créé des équipes de travail, mis en place des alternatives à la seule prise en charge psychodynamique qui prédominait jusqu'alors dans les institutions,  pris des mesures concrètes pour agir en s'en donnant, au mieux, les moyens. Tout n'est pas parfait, évidemment, mais il y a au moins une prise de conscience  de la part des autorités politiques  qui ont mis en place un plan d'intervention global pour changer et améliorer la situation des personnes avec autisme , si mal loties dans notre société.
Je pense que c'est un exemple à suivre. Il est vraiment indispensable, y compris en Romandie, de changer de cap pour nos enfants.
Le document ci-dessous est le fruit de l'une de équipes de travail mis en place par le gouvernement français. Il y a encore fort à faire tant le retard cumulé est grand, mais au moins il y a, chez eux, un début... A quand ce début en Romandie ?
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Pour un accompagnement de qualité des personnes avec autisme ou autres troubles envahissants du développement.

L’agence nationale de l’évaluation et de la qualité des établissements sociaux et médico-sociaux vient de publier sa première recommandation de l’année 2010. Cette recommandation de bonnes pratiques professionnelles relève du plan autisme 2008-
2010. Elle est principalement destinée aux établissements et services susceptibles d’accueillir des personnes avec autisme et autres troubles envahissant du développement (TED).

L’enjeu principal de la recommandation est de contribuer à l’amélioration de l’accompagnement des personnes avec autisme et autres TED et de leur entourage, conjuguant interventions éducatives, pédagogiques et thérapeutiques, dans la perspective d’une meilleure participation sociale et d’un meilleur bien-être.

in&co accompagne depuis bientôt 3 ans la MAS Maurice Beaujard (Centre Hospitalier du Vinatier, à Lyon). Les professionnels de la MAS, qui travaillent au quotidien avec des personnes autistes, ont déjà réalisé leur auto-évaluation avec kalitiss. Ils travaillent en ce moment sur la deuxième, afin de pérenniser un système d’amélioration continue.

Télécharger cette recommandation sur le site de l’Anesm

 

 

Source: http://www.inandco.com/anesm-accompagner-les-personnes-autistes-la-nouvelle-recommandation-est-en-ligne/

 

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15/01/2010

Guide pour les enseignants

Pour accompagner le développement de la scolarisation des élèves handicapés, des guides pratiques à l'usage des enseignants ont été élaborés par l'Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INSHEA), à la demande et en liaison avec la direction générale de l'Enseignement scolaire (DGESCO). Ces guides constituent une ressource pour les enseignants qui accueillent ces élèves dans leur classe.

 

Guide «Scolariser les élèves autistes ou présentant des troubles envahissants du développement»

 

Ce guide, publié en octobre 2009, a pour objet de permettre aux enseignants de mieux connaître les caractéristiques de l'autisme et des autres troubles envahissants du développement et leurs conséquences en termes d'apprentissage. Il doit ainsi les aider à mettre leurs capacités et leurs compétences professionnelles au service d'une pédagogie adaptée aux besoins des élèves porteurs de ces troubles.

Destiné à faciliter la pratique pédagogique à l'écoute de l'usager, il propose des repères, des ressources et des pistes d'adaptations.

 

Cliquez ici pour télécharger le guide: http://media.eduscol.education.fr/file/ASH/57/5/guide_ele...

 

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13/01/2010

Ressources: pictogrammes & conseils d'utilisation

Voici un lien qui aidera beaucoup  tous les parents qui ont décidé de prendre en main le destin de leur enfant pour x ou y raison.

ressources-pictogramme.pdf

Dans la majeure partie des cas, les parents prennent cette décision parce qu'ils ne trouvent pas de solutions adaptées dans les institutions emploi_du_temps_redim2.jpgpubliques. 

 

Je conseille également aux parents de s'intéresser de près à l'approche Marte meo qui donnera un fil conducteur précieux pour les années qu'ils passeront auprès de leur enfant.

 

Prendre en charge son propre enfant n'est pas simple, mais c'est aussi une magnifique aventure. Il faut toutefois  toujours trouver les moyens de se faire aider par des professionnels avertis, ponctuellement peut-être (selon les moyens de chacun), mais ce ponctuellement est véritablement d'un précieux inestimable.

 

Bonne route...

 

 

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La clé des songes

La clé des songes, Joséphine et Mandine.jpg

Écrit par Régine Joséphine
Illustré par Selma Mandine
Éditions Gecko Jeunesse, Collection : Les Mots-Sésames, Juillet 2006, 13€


 

« Qui connaît ces esprits qui hantent nos rêves, qui nous attirent et nous charment à jamais ? » Avec cette question en exergue, ce parfait petit album vous amènera à découvrir un conte doux, tendre, hautement chargé en émotion, au sujet pourtant ardu : l'autisme.

Dans une famille parfaite, deux petites filles, Iléna et Maélys, se partagent l'amour de leurs parents. Mais l'une d'entre elles, Iléna, l'aînée, accapare toute leur attention tandis que sa jeune sœur se retrouve souvent isolée, seule. Les cris et les crises d'Iléna font peur à tous et la reine doit concevoir une clé pour protéger les songes de chaque enfant du royaume et elle charge sa fille cadette de garder ces clés. Dans cet univers où les clés sont (très symboliquement) des bulles, Maélys va se retrouver un soir plongée au cœur du rêve de sa sœur...

Difficile de ne pas tomber sous le charme. Le texte est magnifique. Doté d'illustrations douces, rondes - la bulle et le cercle y jouent un rôle important -, à la fois précises et éthérées, l'album semble en mouvement. Qui plus est, l'aspect « enfantin » (Oui-Oui !) du trait résonne parfaitement avec le conte, facilitant l'entrée dans l'histoire des plus jeunes lecteurs. Enfin, les couleurs choisies pour illustrer le texte contribuent elles aussi à la douceur et la beauté de ce livre.

La dernière page de l'album donne la clé de compréhension du récit et explique de façon claire et précise ce qu'est l'autisme.

Certes La Clé des Songes est un album intéressant pour des parents qui, concernés par l'autisme d'un de leurs enfants, désireraient faire comprendre cette maladie aux autres enfants de la famille, mais de par sa facture, il est à recommander à tous. Après tout, est-il besoin d'être directement concerné pour apprendre à nos enfants à comprendre le comportement parfois étrange de certains de leurs camarades, à ne pas les juger ? Belle leçon de tolérance et d'espoir que ce petit ouvrage.

 

 

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09/04/2009

Le comportement s'apprend

Qu'est ce qui rend si difficile le développement des enfants présentant de l'autisme?

Dans le développement normal, l'imitation est un outil majeur d'appretissage, la curiosité et l'exploration de l'environnement sont caractéristiques et les enfants généralisent vite leurs acquis.

Les personnes avec autisme DOIVENT PRATIQUEMENT TOUT APPRENDRE: elles éprouvent de la difficulté majeures à imiter spontanément ! Il faut leur apprendre à imiter !! Elles ne comprennent pas non plus spontanément l'intérêt des apprentissages, il faut leur en signifier d'abord le sens d'un apprentissage ! Enfin, comme la communication (dans un sens large) est très déficitaire chez elles, les apprentissages s'opèrent mieux avec des stratégies oragnisées et structurées. C'est long et intensif!

En bref, chez la personne autiste, le comportement et le sens du comportement s'apprennent...

 

Source: manuel.jpg

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26/03/2009

Mieux me comprendre c’est mieux m’aider

Pour découvrir l'autisme en BD....

 

Je vous en conseille la lecture !

 

Téléchargez : autisme_bd.pdfcache-348x480_jpg_BD-Goelettes-ext-1-348x480.jpg

 

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17/03/2009

Autisme : un guide pour accompagner son enfant

Loin d’être une maladie rare (60 cas pour 10 000 habitants), l’autisme est une pathologie qui se révèle au cours des trois premières années de la vie. Pour aider les familles, le magazine Déclic édite un nouveau guide pour les accompagner, les aider à comprendre et à mieux gérer les troubles du handicap.

 

 

Guide-Autisme-145628_XL.jpg"Mon enfant est autiste", réalisé en partenariat avec Autisme France, a la particularité de s’intéresser à la maladie dès lors qu’elle est diagnostiquée. Détection des troubles, méthodes éducatives les mieux adaptées, autonomie et scolarisation... autant de difficultés rencontrées par les familles qui ne savent pas toujours comment intervenir pour aider leur enfant. 

 

 

 

 

Un guide pratique pour tous les parents qui attendent des solutions concrètes pour améliorer le quotidien de leur enfant et lui permettre de progresser. 

 

 

 

 

 

 

Guide Mon enfant est autiste, Ed. Handicap International, 250 pages disponible sur le site www.magazine-declic.com

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