04/03/2015

Le packing ou la relation intime au patient: un concept de la psychanalyse contemporaine

Il est assez particulier d'entendre s'exprimer M.  Albernhe (psychiatre et historien, Antibes) sur le packing.

 

Après avoir précisé, avec grande honnêteté, que l'histoire du packing n'apporte pas beaucoup d'éléments pour confirmer sa validité, d'avoir reconnu qu'en réalité on ne sait pas si c'est le pack ou d'autres thérapies connexes qui permettent au patient d'améliorer ses symptômes, M. Albernhe conclut avec éloquence que le pack est une histoire authentique d'intimité entre le soignant et le soigné. Evidemment s'empresse-t-il de préciser (et je suis très étonnée qu'il soit obligé de le faire) ce rapport d'intimité n'est pas  un rapport érotique ou plus précisément il ne faut qu'il "dérive" dans un rapport érotique.

 

???!!!!?????

 

Il faut l'entendre pour y croire.

Si vous n'y croyez pas, ce que je peux aisément croire, vous pouvez visionner la conférence en question en cliquant sur le lien suivant: ici

 

Sa conclusion illustre parfaitement les raisons pour lesquelles nos enfants quand ils peuvent  s'exprimer et leurs familles sont très réfractaires à la "technique" du pack (j'emploie un euphémisme).

 

Ce n'est pas tant parce qu'elle coûte chère (ne soyons point matérialiste), ni qu'elle ne donne aucune preuve scientifique de son bien fondé (ne soyons pas scientifico-matérialiste... c'est le terme qu'ils emploient pour les détracteurs des packs si mes souvenirs sont bons), non rien de tout cela (en somme ... un peu quand même).

Ce qui ne va pas c'est l'affirmation que M. Albernhe exprime avec toute sérénité en conclusion de sa conférence, à savoir la satisfaction du rapport intime qu'il établit avec son patient, du bien-être réciproque (je cite) que le pack apporte.

 

Constat édifiant, ne le pensez-vous pas ?

 

En y réfléchissant bien, je suis d'accord avec M. Albernhe lorsqu'il dit au début de son intervention que l'outil analytique (entendez  la psychanalyse) est un "outil à penser" indispensable pour les soignants qui font des packs.

 

Effectivement. Indispensable.

Je constate qu'il n'y a pas que les personnes schizophrènes qui souffrent d'une mauvaise proxémie.

 

Je trouve aussi très originale la tentative de M. Albernhe de vouloir distinguer le packing de la psychanalyse. Il est vrai que les deux sont considérées comme non consensuelles par la Haute Autorité de la Santé... alors autant essayer d'en sauver au moins une...  Peu importe si historiquement le packing est né de la pensée de psychanalystes...comme le dit M. Albernhe lui-même. Aujourd'hui, paraît-il, l'un n'a plus rien avoir avec l'autre. C'est amusant comme vision...  Le Prof. Délion, psychiatre, psychanalyste et théoricien émérite du packing version new age, doit être heureux de l'apprendre.

 

Je trouve les contradictions de M. Alberhne amusantes si elles ne cachaient, en réalité, une duperie. Je cite: "on se garde bien de dire pour l'instant avec toutes ces polémiques en France ... on se garde bien de dire qu'on  utilise l'outil psychanalytique mis à profit pour les patients. D'accord? Vous voyez la différence?"

 

Je suis étonnée avec cet aveu que M. Albernhe nous parle d'éthique. Vous ne trouvez pas?

 

 

Mais je suis désormais convaincue et je l'en remercie: l'outil analytique est un "outil à penser" indispensable pour les soignants qui font des packs.

 

 

A bon entendeur.

 

 

-------

 

Autisme Genève rappelle que le Comité des droits de l'enfant (ONU) a demandé à la Suisse d'interdire le packing. Nous espérons que les entités suisses de formation, notamment, ne feront plus la promotion de cette "technique" qui avait été, par ailleurs, déjà condamnée comme non consensuelle par la Haute Autorité de Santé dans le pays voisin.

 

11/12/2014

Pour ou contre la torture des enfants en situation de handicap ?

Je vous laisse prendre connaissance de l'article publié ce jour dans le Courrier:

 

http://www.lecourrier.ch/node/126162

 

Les mesures de contention ne sont pas encore réglementées pour les enfants en situation de handicap: quand cessera-t-on de bafouer aussi impunément les droits de nos enfants ?


Les mesures de contention ne sont ni plus ni moins que des actes de torture qui détruisent la vie de nos enfants !

 

STOP à la contention !

L'article cité démontre trè bien que grâce à des approches éducatives et comportementales les troubles du comportement disparaissent… 

 

Rendons la dignité à nos enfants !

 

Et bravo à tous ce professionnels qui se sont engagés auprès de cette jeune fille et de sa famille pour la sauver.

 

 

09/10/2013

L'art de la connerie ...un nouveau genre..ou peut-être pas...

 

peut-être juste révélée au grand jour....

 

Bonne écoute...mais restez calme...parce qu'autant de conneries (opps un vilain mot) à la seconde, c'est difficile à battre !

 

Monsieur se lançait peut-être dans un nouveau genre de concours...

 

Assurément: IL A GAGNE !!!!

 

 

 

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07/09/2011

Autisme: un documentaire dénonce les errements de la psychanalyse

L'association Autistes sans frontières et Océan Invisible Production présente un documentaire, "Le mur: La psychanalyse à l'épreuve de l'autisme", qui est une "véritable démonstration par l'absurde de l'inefficacité de l'approche psychanalytique de l'autisme". Le documentaire présente aussi les dernières avancées scientifiques dans le domaine de l’autisme.

Depuis plus de trente ans, indique Autisme sans frontières, la communauté scientifique internationale reconnaît l’autisme comme un trouble neurologique entraînant notamment un handicap dans l’interaction sociale. Mais en France la psychiatrie, qui reste très largement dominée par la psychanalyse, ignore ces découvertes. Pour les psychanalystes, l’autisme est une psychose, un trouble psychique résultant d’une mauvaise relation maternelle.

 

La réalisatrice Sophie Robert a rencontré une trentaine de pédopsychiatres et psychanalystes français, pour qui "il y a beaucoup à voir entre autisme et psychose".

Pour les psychanalystes interrogés, l'autisme pourrait être la conséquence d'une dépression maternelle, d'une mauvaise relation avec l'enfant, voire d'un refus de l'apport masculin pour la conception. Certains parlent de mère "psychogène", de "stade de folie transitoire" de la mère, voire de "désir incestueux".

Que font les psychanalystes devant un enfant autiste ? "J'en fais très peu, j'attends qu'il se passe quelque chose", dit l'un. "J'essaie d'apprivoiser l'enfant, je me tiens en retrait", dit un autre.

En contrepoint, des familles avec enfants autistes montrent les progrès réalisés en utilisant des méthodes éducatives et comportementales.

 

  • Après sa projection publique mercredi soir à Paris, le film sera disponible à partir du 8 septembre sur le site internet de l'association Autistes Sans Frontières.

 

Autistes Sans Frontières est une coordination nationale d’associations de parents d’enfants autistes créée en 2004.

 

Source: http://www.psychomedia.qc.ca/autisme/2011-09-06/documenta...

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27/08/2011

Le rôle de l'orthophoniste est FONDAMENTAL pour nos enfants! Où sont les spécialistes en autisme ?

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08/06/2011

La formation

 

VIII- 1. - La formation au dépistage


Comme nous l’avons vu à propos du diagnostic, il faut absolument connaître pour pouvoir intervenir précocement et efficacement.

Il existe désormais de nombreux indicateurs précoces 22, et il convient d’en informer les intervenants auprès du très jeune enfant.


Mais, la formation indispensable qui doit s’adresser aux médecins généralistes, aux pédiatres, ainsi qu’aux professionnels para-médicaux et éducatifs et à tous ceux qui s’approchent au plus près de l’enfant dès son plus jeune âge, est pour l’instant encore trop discrète et très souvent insuffisante ou inexistante.


Cette formation pourrait poser les fondements d’un meilleur dépistage. Dans le domaine de la formation, les témoignages sont très nombreux qui dénoncent l’absence ou l’insuffisance de formation spécifique pour les intervenants dans les établissements et services. Dans tous les courriers ou lors des contacts il est apparu avec insistance qu’il fallait se préoccuper de la formation à tous les niveaux et à tous les instants.

La formation demandée doit être spécifique, initiale et continue, et s’appuyer sur des connaissances sans cesse réactualisées.
_____________________________
22 « Le diagnostic de l'autisme peut se faire bien avant 3 ans. Il est établi le plus souvent entre 2 et 3 ans en moyenne. Mais les
cliniciens expérimentés peuvent détecter les signes de l’autisme beaucoup plus précocement : à 12 mois en moyenne pour
Fombonne et De Giacomo (2000), à 12,7 mois pour Volkmar et al. (1994), après le premier anniversaire pour Rogers et Di Lalla
(1990). Le diagnostic très précoce est plus facile lorsque les troubles sont lourds et entravent le développement précoce. »
(Intervention de Mme Bernadette Rogé lors du Colloque « Autisme, cerveau et développement : de la recherche à la pratique »
organisé au Collège de France les 23 et 24 juin 2003).

 

VIII- 2. - La formation des intervenants


A l’heure actuelle, il apparaît que les professionnels intervenant auprès des personnes autistes méconnaissent souvent les spécificités de ce handicap et sont singulièrement démunis face au comportement de ces personnes, dont certains peuvent entraîner une réelle menace pour eux-mêmes et pour les autres (agressivité, automutilation, non prise en compte des risques liés à l’environnement par exemple).

Cette situation ne peut qu’engendrer angoisse, démotivation et risque de négligence.23.

 


Il ne suffit pas de donner aux accompagnants une formation transversale leur permettant d’accompagner tous types de handicaps ; ceux qui accompagnent les personnes autistes doivent bénéficier d’une formation spéciale et pointue faute de quoi leur propre mission d’éducation et d’intégration sera vouée à l’échec.

La formation des professionnels intervenant auprès des personnes autistes est la garantie du succès des accompagnements. Cette formation mettra l’accent sur l’efficacité et l’intérêt des méthodes éducatives et facilitera la coordination des différents intervenants professionnels de statuts très variés, mais travaillant autour de la même personne autiste et avec sa famille (A.V.S., intervenants de SESSAD ou de
service de soins, assistantes maternelles, intervenants des CDES, aides à domicile,…).

Il est actuellement très compliqué pour un établissement d’envoyer plusieurs agents participer à une journée de formation ciblée. Il faudrait favoriser la mise en réseau au niveau départemental pour que ces formations puissent s’inscrire plus facilement dans les plans de formation financés par des organismes de type PROMOFAF 24, ANFH 25,… Au-delà des organismes formateurs labellisés (I.R.F.T.S.) 26 les formations sont proposées par des associations et s’adressent aux professionnels certes, mais également aux parents qui ne souhaitent pas que leur contenu soit trop théorique.

A plus long terme, l’exigence d’une formation spécifique à l’autisme devra être formulée par toute structure d’accompagnement des personnes autistes lors du recrutement de personnel.
________________________________
23 « Dès le début de notre travail, nous avons acquis la conviction que les professionnels, les personnes qui en prennent soin, et
les éducateurs qui travaillent avec des enfants autistes doivent avoir une approche globale de ces enfants, et être responsables du
traitement qu’ils leur appliquent globalement. Ils devraient être capables de faire face à toute la série de problèmes que peuvent
poser les enfants autistes, de la même manière que le font leurs parents. Cela ne peut être réalisé que si le personnel est formé
comme des généralistes. Cela exige qu’il soit disposé à connaître tous les aspects du problème que présente le handicap de
l’autisme et qu’il puisse y trouver des solutions. » In Approche destinée aux professionnels et parents concernés par l’éducation
des enfants atteints d’autisme, E. Schopler, trad. D. Sibold, Extrait du dossier Stage théorique, EDI Formation.
24 PROMOFAF : organisme paritaire, agréé par l’Etat, pour collecter et gérer les fonds de la formation professionnelle continue
des entreprises de la branche sanitaire, médico-sociale, et sociale, secteur privé à but non lucratif.
25 ANFH : Association Nationale pour la Formation permanente du personnel Hospitalier qui assure la gestion et la
mutualisation des fonds versés au titre de la formation continue par les établissements publics adhérents.
26 IRFTS : Instituts Régionaux de Formation au Travail Social.

 

VIII-.3. - La formation des parents


A l’époque où les pouvoirs publics s’interrogent sur le concept de « parentalité »27, les parents d’enfants autistes ont, pour la plupart, largement dépassé, ou plutôt abandonné, les interrogations existentielles sur l’organisation de leur « temps».
Ainsi, de plus en plus de parents sacrifient une partie de leurs congés pour se rendre dans des colloques sur l’autisme, ou suivre une formation proposée par certaines associations qui ont créé leur organisme de formation.

Ces formations se présentent selon des modules traitant des thématiques allant du plus général à des points très particuliers de la vie avec une personne autiste (les loisirs, les relations parents-professionnels, la sexualité par exemple).
Certains organismes de formation ont délibérément choisi de mêler parents et professionnels dans les groupes, ce qui permet un échange riche entre participants et une meilleure compréhension des intervenants.
On assiste également à l’installation en France d’instituts de formation provenant de l’étranger, de Belgique et de Grande-Bretagne. Les personnes créant ces organismes sont des professionnels tels que psychologues, orthophonistes, ergothérapeutes, médecins. La formation recherchée par les parents doit être accessible, exhaustive et argumentée pour ce qui concerne les réponses aux situations complexes auxquelles ils sont confrontés. Elle s’ajoute ainsi à ce qu’ils apprennent lors de leurs échanges avec l’équipe qui s’occupe de leur enfant ou jeune – lorsqu’il est accompagné, s’entend – et les aide à devenir de véritables collaborateurs, en même temps que « l’expert » de leur enfant.
Lorsque l’enfant ou l’adolescent ne bénéficie d’aucune prise en charge, elle permet au parent présent de structurer au mieux la vie quotidienne, les stratégies éducatives auxquelles ils ont été sensibilisés représentant ce que certains ont désigné sous le nom de « prothèse éducative 28 ».
________________________________
27 « Notre époque a donné naissance à un concept nouveau, la parentalité. Elle est plus que la reconnaissance de l’état de
parent. Elle est l’expression d’une répartition modernisée des rôles et une forme actualisée d’organisation familiale […] La
parentalité repose donc sur la liberté, l’égalité et la responsabilité. Le plus souvent, sur le partage, la complémentarité et la
solidarité. Entre la cellule familiale et la structure sociale se lie une interdépendance qui fait de la parentalité un facteur
d’équilibre. Le gouvernement a pris en compte cette donnée. Il a, lors de la conférence de la famille, proposé de mieux répondre
aux besoins des parents, dans le respect des choix, individuels ou communs, d’organisation personnelle et de vie familiale […]Si,
à travers chaque enfant, notre futur se construit, soyons, dans la parentalité assumée et organisée, des bâtisseurs d’avenir. »
Développer la « parentalité » par Nicole Ameline, ministre délégué à la parité et à l’égalité professionnelle, in Le Figaro du lundi
1er septembre 2003.
28 Cette formule, inventée par Autisme France, vise à comparer les stratégies éducatives mises en place pour élever un enfant
autiste aux prothèses techniques proposées pour compenser le handicap des personnes handicapées physiques.

 

VIII- 4. - Les propositions

I.R.F.T.S.
Formation diplômante
Financement

- Appliquer à la formation initiale, notamment dans tous
les I.R.F.T.S, une circulaire du même type que la
circulaire d’avril 1998 concernant la formation
permanente.

- Rendre obligatoire la formation qui sera dispensée au
niveau national par des universitaires et professionnels
reconnus. Par des modules de durée suffisante, elle
s’adressera aussi à tous les professionnels du champ
médico-social ainsi qu’aux enseignants spécialisés.
Elle intéressera également tous les intervenants
concernés par l’autisme et sera accompagnée d’un
stage obligatoire de mise en condition
d’accompagnement dans un établissement.
Il conviendra de prévoir une évaluation régulière des
formations proposées et une validation diplômante de
ces formations, et d’envisager une reconnaissance des
formations dans les grilles conventionnelles.

- Envisager des aides au financement de la formation spécifique de l’autisme. Le coût représentant souvent un frein aux plans de formation, les conseils régionaux participeront, conformément à leur compétence, à l’organisation financière de ces formations.

 

 

Voilà de quoi largement s'inspirer...

Source: http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/034000...

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12/05/2010

Autisme : n’attendez pas la puberté…

Mutation du corps, éveil du désir sexuel… Les bouleversements de la puberté sont souvent source d’angoisse pour un jeune autiste. Mais une préparation appropriée peut l’aider à mieux vivre cette période.

Au moment de la puberté, une poussée hormonale déclenche des pulsions sexuelles chez les adolescents. Les jeunes autistes, filles et garçons, n’échappent à la règle, et leur besoin est identique aux autres. « Néanmoins, leur défaut d’expérience sociale les empêche de s’inscrire dans une relation », précise Patrick Elouard, psychologue, directeur du CCIFA 64(1), « hormis quelques rares cas de syndromes d’Asperger et d’autistes de haut niveau, le désir sexuel ne peut aboutir alors qu’à la masturbation. »

Or cette pratique induit parfois des comportements socialement inadaptés tant il est difficile pour un autiste de discerner ce qu’il peut faire ou ne pas faire : un adolescent qui se masturbe en public par exemple (dans un magasin, une salle de classe). « Ne punissez pas votre enfant », recommande Patrick Elouard, « expliquez-lui que ce n’est pas admis dans cet endroit, mais qu’il existe des endroits et des moments appropriés (la chambre, la salle de bain). Selon son mode de communication (pictogrammes, images), mettez en place un signal qui associera un lieu et un moment dédiés à la masturbation ».

Comment préparez votre enfant à cette métamorphose ? Comment éviter les comportements socialement inadaptés ? S’il se fait mal, comment réagir ? Vers qui se tourner ?

 

Retrouvez la suite de notre article dans Déclic n°132 (novembre-décembre 2009) / rubrique Soin

La rédaction vous propose également de télécharger un article de Patrick Elouard, intitulé « Autisme et déficience intellectuelle : le droit à la sexualité  »

 

Source: http://www.magazine-declic.com/autisme-puberte-1109.html

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28/03/2010

The Early Start Denver Model

Les explications sont en anglais, mille excuses, si quelqu'un veut traduire, je suis preneuse !

Mais je tenais absolument à présenter ce modèle d'intervention qui va beaucoup, beaucoup, beaucoup faire parler de lui, un modèle à suivre... :-)

 

Young children learn as much and as fast as they do because their experiences in the world are “scaffolded” by the important people in their lives.  Their attention is followed, joined, and shared by the people who interact with them, and in these ongoing social interactions children learn from others during play and natural interactive experiences that occur throughout every day. They learn how to communicate, what words mean, what objects do, what people do, what’s funny and sad and scary and fun. Children learn from adults how to fit their language, their actions and their attention with another person in shared activities across the day. This process occurs by children watching, listening, doing, and copying another person. Other people also “explain” the world to infants and toddlers through their words and actions in all the ordinary interactive experiences that typically occur for young children. 

 Autism impedes this process of child learning and adult scaffolding, in several ways.  Children with autism are less attentive to other people and so miss many learning opportunities by watching. Young children with autism have impaired communication skills, so they have difficulty learning from the communications that adults provide. Young children with autism also have difficulty imitating others, and so miss opportunities to learn by copying what others do. Young children with autism may not be quite as flexible in their play skills as others, and may enjoy repeating favorite actions with objects, rather than generating new play ideas and learning through discovery, and this limits their learning. And finally, young children with autism may not find social experiences as inherently rewarding as other children, which can result in reduced time in interactions of all sorts. Since interactions are a primary learning opportunity for toddlers, fewer interactions mean fewer learning opportunities.

These effects of autism constrain the learning of young children with autism, who typically have a number of developmental delays in many areas by the time they reach the toddler period, and these are the targets of treatment in the Early Start Denver Model.

Main Goals of ESDM

There are three main goals of treatment for young children with autism in the Early Start Denver Model:

Bringing the child into coordinated, interactive social relations for most of their waking hours, so that social attention, imitation and communication can be developed and learning through social experiences can occur;

Increasing the reward value of social engagement with others by choosing materials, activities, and routines that are enjoyable and interesting for children, by reading children’s cues and following children’s interests as we choose activities, and by developing play routines that add meaning and predictability for children.

Developing play activities into joint activity routines designed to build skills and “fill in” current  learning deficits.  The main skills that we focus on include teaching imitation, developing awareness of social interactions and reciprocity, teaching the power of communication, teaching a symbolic communication system, teaching more flexible, conventional and creative play with toys, and making the social world as understandable as the world of objects.  Just as the typically developing toddler and preschooler spend virtually all their waking hours engaged in the social milieu and learning from it, the young child with autism needs to be drawn into the social milieu - a carefully prepared and planned milieu that the child can understand, predict and participate in.   

The Early Start Denver Model draws extensively from previous work in two well-known models, the Denver Model and Pivotal Response Training.  Our approach to young children with autism is based on an empirically-validated set of beliefs and practices, described below.

Beliefs at the Core of the Denver Model

  • Families should be at the helm of their children's treatment.
  • Each child with autism and family is unique; goals, interventions and approaches must be individualized.
  • Children with autism can be very successful learners.  Lack of progress generally signals problems with the design and implementation of the educational activity, rather than the inability of the child to learn.
  • Autism is at its core a social disorder; treatment for autism must focus on the social disability.  This requires that relationships be at the core of treatment of children with autism and their families.
  • Children are members of families and communities and need to have a role in family life and family and community activities.
  • Children with autism have minds, opinions, preferences, choices, feelings; they have a right to self-expression and some control of their world.
  • Autism is complex disorder affecting virtually all areas of functioning; interdisciplinary professional guidance is needed to address the wide range of challenges that autism presents.
  • Children with autism are capable of becoming intentional, effective, symbolic communicators and most children with autism can have useful, communicative speech when provided with appropriate interventions of sufficient intensity during the preschool years.
  • Systematic instruction is a powerful tool for young children with autism. It involves concrete, well written objectives that are accomplished through pre-planned instructional activities.  Progress is measured through ongoing data collection on each targeted objective.
  • Several intervention approaches for children with autism have demonstrated their effectiveness in certain instructional methodologies; a comprehensive, contemporary treatment approach must be able to draw from all the expertise available in the field.
  • Play is one of the young child’s most powerful cognitive and social learning tools.  Building play skills in young children with autism will maximize their capacity for independent learning.  
  • Successful intervention for young children with autism requires that most of their waking hours be spent in socially-oriented activities. Providing more than 20 hours per week of targeted intervention is necessary for optimum progress. However, optimal intervention can be delivered in various settings and by various people. There is no one best formula for all children. The ingredients for success are: (a) lots of opportunity for 1:1 intervention; (b) from people who are skillful at delivering interventions; (c) careful delivery of target objectives; and (d) use of progress data and ongoing assessment to adjust interventions in order to maximize rate of gain. 

 

Description of the ESDM

The Early Start Denver Model curriculum and teaching practices were developed by Sally Rogers and Geraldine Dawson and their colleagues and are targeted for children ages 14 months through 3 with autism spectrum disorders.  It involves both specified teaching practices and a specified set of skills to be taught.  It can be delivered in any setting, and by a wide number of people, including parents who have learned the teaching method.  It results from a joining together of two intervention approaches, the Denver Model, and Pivotal Response Training (PRT).  The Denver Model was developed to serve children with autism during the toddler and preschool years.  Over the 25 years of the Denver Model, hundred of young children have received ongoing services through the center based preschool, center based and inclusive community preschools, and 1:1 treatment delivery through home teams.

The Treatment Team

The Early Start Denver Model is an interdisciplinary model, in which early childhood special education, developmental and clinical psychology, applied behavior analysis, speech/language pathology, and occupational therapy, have been core disciplines in developing the intervention.  The program at the UC Davis MIND Institute is directed by Sally J. Rogers, Ph.D., a licensed psychologist, who developed the original Denver Model. The UCDavis team includes developmental, clinical, and educational psychology, speech and language pathology, behavioral analysts, occupational therapy, and graduate and postgraduate trainees. Developmental pediatrics and child psychiatry are also available for consultation. ESDM staff work closely with children’s primary care physicians.

The treatment team is responsible for working with the parents to develop the child’s intervention plan and implementation.  In the first session, the child’s current developmental skills are assessed in order to develop a set of short- term learning objectives for the child, a set of teaching activities for the parent, and data collection systems. The parents are provided with all these materials in a curricular notebook.  The team works directly with the parent each week to implement the identified objectives and monitors the child’s progress on a weekly basis. In order to meet each family’s needs, the team observes and individualizes the intervention each week. In addition, the team reviews the progress data brought by the parents from home each week in order to help problem-solve and provide parents with the skills needed to ensure that the intervention is proceeding appropriately and that the child is progressing as rapidly as possible.

In the Early Start Denver Model, the head of the team functions as a generalist, attending to all aspects of the child's development, seeking disciplinary help as needed, but carrying responsibility for the child's treatment and progress and orchestrating the various aspects of the child's treatment. Parents and the head of the team share responsibilities for all aspects of the team functioning.

Teaching within family routines

Intervention for toddlers happens during playtimes and caretaking times throughout the day. Each individual family assists in determining how their child's current treatment objectives can best be incorporated into family routines.  Activities like meals, bathing, playtime, chores, and family outings can be core learning experiences when they become activities in which to embed children’s objectives. Our goal is for each child to be engaged in targeted joint activity routines involving play and caretaking for at least 20 hours or more each week.  The team works with the parents to identify these targeted hours within the daily life of the child, as well as within the routine of the family.

Combining this intervention with others

The parent teaching model described here is meant to be an initial intervention and most families will add additional interventions for their children. The skills being taught in the Early Start Denver Model should help parents use their time at home with their child to maximum advantage. These skills are not meant to replace other kinds of treatment, but rather to accompany other treatments that families might choose for their children.  The skills you will learn here use empirically based methods from applied behavior analysis, communication development, and early childhood development.

 

Main Aspects of the Intervention Approach

Design and implementation of the intervention plan

The intervention plan and curriculum for each young child with autism needs to be individually constructed. Children receiving Early Start Denver Model treatment have quarterly objectives that are very specific, cover all affected areas of development, including play, social relationships, and family routines, and can be the basis for  treatment across all settings.  Short term objectives are written, and teaching plans and activities are developed for each. This constitutes the child’s curriculum.  The child's curriculum is packaged in a notebook that contains goals and objectives, weekly teaching points, and data collection systems.

Emphasis on Relationships, Shared Control, and Positive Emotion

Children learn from people with whom they have positive emotional relationships.  Autism particularly affects children's ability to engage in social relationships.  In the Early Start Denver Model, teaching is embedded in positive social relationships between adults and children with autism.  Fostering warm, affectionate, playful relationships is part of day to day, moment to moment treatment.  Development and maintenance of positive affect during teaching is a core part of the model (“Find the smile”).

 

Content Areas

Six content areas are addressed in each child’s individualized curriculum: communication, social interactions, play skills, fine and gross motor development, cognition, and personal independence and participation in family life routines.   A developmental orientation underlies the curriculum.  Chronologically important skills are also stressed, and task analysis is used to break down skills into small, easily mastered components, with shaping and chaining used to develop complex skill sequences. Using chronologically appropriate materials found in natural settings is stressed.

Communication

Communication and imitation are the means by which people carry out social relationships and pass on their culture and accumulated social knowledge to the next generation.  There is nothing that is more important for a young child with autism than the development of intentional, spontaneous communication. All children need a useful communication system, and this need dominates the treatment.  The Early Start Denver Model uses a multifaceted approach to development of communication that includes four separate teaching strands, each with its own sequential curriculum, that begin in the first treatment session and permeate all of the child's treatment. 

These four areas of emphases include:

  1. Teaching the child to use and understand nonverbal intentional communicative gestures;
  2. Teaching imitation skills involving objects, actions, and sounds;
  3. Teaching the meaning and importance of speech; and
  4. Teaching symbolic representations

Play

The Denver Model began with a focus on developing play skills. Play of all kinds: social, physical, constructive, symbolic, and independent - is built into the child's curriculum because of the crucial role it plays in normal development.  Children with autism cannot benefit maximally from interactions with other children if they cannot engage in the core social and learning play activities that preschoolers use.  Age-appropriate play skills are directly taught. Besides the inherent developmental value of play skills, the ability to engage in age-appropriate play helps the child with autism “fit in” to the group and reduces the risk of social isolation.

Sensory activities

In the Early Start Denver model, the child's sensory system is viewed as a crucial regulator of attention, arousal, and affect.  Sensory social activities are a primary means to optimize attention and positive affect in order to facilitate learning. 

Personal independence and participation in family routines

In the Early Start Denver model, child spontaneity and independence are highly valued. Skill development in this area is developed by having choices, carrying out routines of daily living, independent play and independent, goal-directed tasks and chores that contribute to family life.  This is often a potential area of strength for persons with autism, and developing these skills as fully as possible allows the person with autism to demonstrate their competence.

Social Skills

The ability to initiate, maintain, and appropriately terminate social interactions and to engage in a wide range of social activities is crucial for the interpersonal and communicative development of young children with autism.  Social skills are carefully taught embedded in natural social exchanges: sensory social activities, joint activity routines with materials, and dyadic interactions that occur in all life routines.  The entire communication curriculum is by nature a social curriculum as well, and teaching imitation skills, play skills, and nonverbal and verbal communicative behaviors, across preschool, structured teaching, and family life routines, are core social interventions.

Motor skills

The Denver Model understands that deficits in motor development, motor sequencing, and motor planning (dyspraxia) are often present in autism and can interfere greatly with social exchanges, play, independence in daily living skills, and preschool participation.  Interventions in this area are aimed at functional skill development for play and learning.  Motor skill development targeted via systematic instruction with a variety of typical toddler activities and toys, adapted as needed.  Gross motor play is taught as part of play and leisure skills activities, involving ball play including catching, throwing, and song and movement games.

Hand development is a particular focus of intervention across the preschool years, because later problems with dressing skills, handwriting, and other fine motor tasks are seen as resulting from both poor muscle tone and praxis, as well as the accumulating effects of lack of practice and challenge over the years.  Initially, cause and effect and one step action toys are used to build hand and finger manipulation, hand strength, bilateral coordination and purposeful play. As the hands are developing through a developmental motor sequence, tool use is incorporated into toy play and eventually into writing, art activities, home activities, dressing skills, and other preschool activities. 

 

Behavior Management

The focus of the Early Start Denver Model is on optimizing relationships in the family and teaching new, adaptive skills that allow children greater control, autonomy, competence, and personal satisfaction within their social experiences.   The tools of increasing positive interactions among child and family members, functional analysis, communication training, structured teaching of alternative, more conventional behaviors, redirection, and adding structure and visual cues to the physical environment provide the basis for teaching children with autism new behavioral strategies to achieve their goals.

Role of Families

Families are at the helm of their child's treatment; their styles, values, preferences, goals, and dreams guide their child's treatment plan.  Parents are the primary teachers of all young children; parental teaching for young children with autism is crucial to the child's progress.  However, autism is a complex disorder and parents may need guidance, support, and help in various aspects of designing and carrying out treatment for young children with autism. 

Contributions from Pivotal Response Training (PRT)

There are two intervention models that have been joined together in the ESDM. Its ties to the Denver Model have already been discussed. The second model, Pivotal Response Training (PRT), is based on the principles of Applied Behavior Analysis. PRT incorporates specific variables associated with motivation within a systematic teaching approach to increase communication, language and play skills under natural conditions that more closely resemble the way typically developing children acquire developmentally appropriate skills (L.K. Koegel, Koegel, Harrower, & Carter, 1999; L.K. Koegel, Koegel, Shoshan, & McNerney, 1999). The motivational variables are delivered in 1:1 interactions consisting of turn taking, incorporating children’s interests and preferences within learning opportunities, varying the task sequencing and interspersing previously mastered tasks with new acquisition tasks, rewarding children’s for attempting new skills as well as performing them successfully, and incorporating natural rewards that are directly and inherently related to the child’s response. Research has shown that incorporating these motivational variables as a group into an intervention approach can lead to collateral improvements in nontargeted behaviors and generalized areas of responding. These areas include decreases in disruptive behaviors (R.L. Koegel, Koegel, & Surratt, 1992), improved child affect (R.L. Koegel, O’Dell, & Dunlap, 1988), improvements in speech intelligibility (R.L. Koegel, Camarata, Koegel, Ben-Tall, & Smith, 1998), improvements in academic learning (Kern, & Dunlap, 1998), decreases in stereotypic and restrictive behavior (Baker, 2000; Baker, Koegel, & Koegel, 1998), and improvements in social areas (L.K. Koegel, Camarata, Valdez-Menchaca, & Koegel, 1998; L.K. Koegel, et al., 1999; Schreibman, Stahmer, & Pierce, 1996). 

Current Research Projects involving the Early Start Denver Model

The existing research base for the ESDM comes from a variety of studies carried out using pre-post group designs for a large number of preschools enrolled in a specialized Denver Model preschool program in Colorado (e.g. Rogers and Lewis, 1989) and a recent single subject study of the Denver Model (Rogers et al, 2006).  A strong existing research base for PRT has been built up over the past several decades, generally using individual delivery of PRT or parent training studies, and described in numerous papers by Laura Schreibman, Robert and Lynn Koegel, Brooke Ingersoll, Aubyn Stahmer, and others. Research work on the ESDM is now underway in a variety of studies.

The ESDM was designed to be delivered in various ways, including individual therapy sessions by various clinicians, intensive early intervention programs delivered individually at home or in preschool by parents and trained staff for 25 or more hours per week, and in inclusive preschool programs where children with autism participate in group educational experiences with their individual teaching needs embedded into the classroom structure and delivered by trained personnel. For many preschoolers, their interventions across the week contain a mix of parent delivered ESDM in natural routines at home, delivery in some group programs, delivery during speech/language therapy and/or OT sessions, and additional 1:1 teaching at home or at preschool from trained personnel.  Our research program on ESDM is examining several different applications of ESDM  to determine its efficacy and effectiveness in various delivery formats.

One primary study is continuing at the University of Washington, initiated under the leadership of Dr. Geraldine Dawson and now under the direction of Dr. Annette Estes. The study, funded by the National Institute of Mental Health, NIMH STAART #U54 MH66399, involves a randomized controlled trial of ESDM compared to ongoing community interventions for 48 children with ASD. These children began the study by 30 months of age and participated for a 24 month period. The children randomized to the treatment receive 20 hours per week of ESDM in their homes delivered by project staff, and an additional 5 or more hours per week of ESDM from their parents.  

A second research project now getting underway involves a multisite replication of the University of Washington study, involving three sites, Seattle (University of Washington, Dr. Annette Estes) , Ann Arbor, Michigan (University of Michigan, Dr. Catherine Lord), and Sacramento (University of Davis, the MIND Institute, Dr Sally Rogers).  Similar in design to the previous UW study, this also involves a randomized design, with 108 children to be enrolled across the three sites, between the ages of 12 and 24 months.  This project will examine predictors and mediators of treatment response, and will seek to replicate the efficacy of ESDM in minimizing developmental impairment and severity of ASD.

A third research study, currently in press in the journal Autism, was conducted by Dr. Laurie Vismara here at the MIND Institute and examined the use of ESDM by parents.  Toddlers with ASD and their parents attended 12 one hour sessions shortly after initial diagnosis. During the sessions the parents were taught to carry out the ESDM teaching techniques, one topic per week, and asked to carry out the particular technique at home during natural caretaking and play routines. Weekly data gathered during each session demonstrated that all parents acquired the teaching techniques, generally within 6 weeks or so, and that over the course of the treatment period and the 3 month follow up, children demonstrated steady increases in their spontaneous use of words, imitation of play and language, and their attention to and initiations with their parents.

A final study currently underway, again led by Dr. Vismara, is examining the success of teaching others to carry out ESDM and use it in typical community intervention programs – a study of treatment effectiveness.  This study involves teams at four different sites across the country – a public school setting, a university clinic, a children’s hospital, and a specialized autism intervention center.  We are piloting the use of telecommunications technology to determine whether personnel can be trained to fidelity in the model at long distance, and whether children and parents show the kinds of gains that occur in our university based settings.

Training in ESDM

Professionals and parents who wish to learn the ESDM approach can take advantage of several different training venues.  Each summer, the MIND Institute ESDM staff provides both introductory and in depth training in August of each year in association with the Summer Institute held at the MIND.  Information about this Institute can be found on the MIND Institute website.  Parents in the area may be able to enroll in one of the research studies in Washington, Michigan, and Sacramento. Clinicians trained in the Denver Model are practicing in Denver, Aspen, Reggio Emilia, Italy, Canada, and Seattle, among other sites.  Intervention sites that are interested in adopting the ESDM at their own sites should contact staff at the MIND Institute or Seattle sites about possible additional training opportunities. 

The next training at the MIND Institute will be held August 4-5, 2008 for an introductory workshop, and August 11-13, 2008, for an advanced workshop for those who have already participated in introductory training.   See the MIND Institute website to enroll. For further information, contact Diane Larzelere, administrative assistant, at 916-703-0268. 

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Source: http://www.ucdmc.ucdavis.edu/edsl/esdm/training.html

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16/03/2010

Autisme : l'étude sur le "packing" doit continuer

86574_15-aut-1.jpgLe packing est une technique utilisée chez les enfants souffrant d'autisme et de "troubles envahissants du développement". Elle est l'objet de vives polémiques, certaines associations de parents concernés dénonçant des cas de maltraitance. En pratique, il s'agit d'un "enveloppement serré, humide (le plus souvent froid), suivi d'un réchauffement, réalisé avec des draps et des couvertures au cours de séances répétées durant chacune 45 minutes". Le Haut Conseil de la santé publique (HCSP) vient de se prononcer - dans un avis mis en ligne - en faveur de l'élaboration d'un protocole pour sa pratique et de la poursuite de l'étude menée actuellement au CHU de Lille pour évaluer ses bénéfices et ses risques.

Saisi par la Direction générale de la santé en juin dernier, le HCSP ne s'oppose donc pas à l'enveloppement humide. Mais il a édicté des "conditions de (sa) bonne réalisation" et a demandé un relevé des événements indésirables qui y sont associés. Après avoir mené un certain nombre d'auditions, les membres du HCSP estiment que le packing est une "pratique rare, généralement réservée à des cas gravissimes, le plus souvent en dernier recours", notamment en cas d'auto ou hétéroagressivité et d'agitation extrême. Ils ont cependant précisé que leur avis ne portait que sur "la nature et les niveaux d'exposition aux risques physiques et psychologiques connus à ce jour" et "les conditions de sécurité de la réalisation des enveloppements humides", non sur leurs indications ni sur les aspects éthiques, dont la notion de maltraitance.

1-autisme-packing_335.jpgLe HCSP précise "les conditions de bonne réalisation des enveloppements humides". D'abord, la décision d'y recourir doit faire l'objet d'une prescription médicale, après "discussion collégiale de l'équipe en charge du patient", confirmation du diagnostic et élimination des autres problèmes de santé. Il est également indispensable que les parents donnent un consentement "éclairé et signé" et que l'avis de l'enfant soit sollicité, "dans la mesure de ses capacités". Enfin, chaque séance doit être réalisée par une équipe pluridisciplinaire de professionnels correctement formés. Et le nombre, ainsi que le rythme des séances, doit être défini en début de traitement. Il n'est pas sûr que cela suffise à rassurer les opposants à cette technique.

Source: http://www.carnetdeliens-abussexuels.net/ext/http://www.l...

 

 

Qu'en est-il en Suisse romande? Le packing est-il pratiqué sur prescription médicale ? Les parents sont-ils informés et signent-ils un accord avec celles et ceux qui pratiquent cette thérapie? Les séances sont-elles menées par une équipe pluridisciplinaire et qui les a formées et où à cette thérapie?

Je n'ai que des questions..si quelqu'un veut bien me donner des réponses...je les transmettrai illico aux membres de mon association, majoritairement opposés à la pratique du packing.

Si nous avons des principes, nous ne sommes toutefois absolument pas dogmatiques  et il est évident que nous ne nous opposons pas si une famille décide de pratiquer cette thérapie pour son enfant.

Par contre nous souhaiterions vraiment que les normes édictés par le Haut conseil de la santé publique, organe de contrôle indépendant du pays voisin, soit aussi celles que la Suisse adopte, histoire d'être transparents.

Qui fait quoi et comment et pourquoi, voilà ce que nous souhaitons! Afin que toutes les responsabilités soient clairement identifiées et identifiables. Cela me semble la base même de n'importe quelle thérapie. Non ?

Feriez-vous de la chimio sans qu'on en vous en explique les raisons, la portée et les conséquences ?

Quant à la question éthique, parent pauvre de notre société quel que soit le sujet, elle sera au centre de notre réflexion dans ces prochains mois avec comme point culminant notre colloque scientifique du 13 novembre 2010, intitulé précisément: Autisme et éthique, quels projets pour la petite enfance?

Justement, quels projets? Est-il possible de dissocier l'éthique de ces projets ?

Loin d'être centré sur cette question, notre colloque toutefois y sera confrontée: le packing est-ce une pratique valable sur le plan éthique ? La question est posée et non tranchée. Le Haut conseil de la santé publique, quant à lui, a laissé la question bien ouverte. .. Alors place aux débats !

 

 Petite question subsidiaire : trouvez-vous que  l'enfant dans la photo soit un cas "gravissime" ? (j'ai déjé publié la vidéo de cette scène sur mon blog...et très franchement je n'ai pas eu l'impression que cet enfant eut des troubles massifs du comportement ou alors il va falloir qu'on redéfinisse aussi "trouble massif du comportement". Alors justement ce que nous demandons c^'est la clarté: pour qui, par qui et pourquoi cette thérapie....)

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03/03/2010

Autisme : quel accompagnement pour les parents, les frères et soeurs ?

 

Il n'est pas simple d'être le frère ou la soeur d'un enfant avec autisme. Très peu d'études ont été consacrées au sujet.

Pourtant c'est un sujet très important. Il en va de l'équilibre de la fratrie, de la famille.

Lorsqu'on a un enfant différent, quelle place pour les autres enfants? Comment trouver un équilibre ? Pour le vivre au quotidien, je vous assure que ce n'est pas simple. On invente des solutions, comme on peut.

 

 

 Source: http://video.google.ch/videoplay?docid=-31637383995768821...#

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10/02/2010

Votre enfant passe pour la première fois un électo-encéphalogramme ?

Il est parfois angoissant de faire faire passer un EEG pour la première fois à son enfant.

 

website_EEG-764486.jpg

 

 

 

Les enfants avec autisme font assez systématiquement cet examen, puisqu'il sosnt des sujets à risque pour l'epilepsie.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pour aider les parents, voici un film pour vous décrire comment tout cela va se passer.



http://www.reseau-lucioles.org/article.php3?id_article=284

 

 

Le déroulement de l’électro-encéphalogramme (version courte)

http://www.reseau-lucioles.org/article.php3?id_article=297

 

Source: http://www.reseau-lucioles.org/article.php3?id_article=295

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07/01/2010

Autisme: le traitement comportemental efficace dès 18 mois

De - Par Lindsey Tanner (CP) – 28 déc. 2009

CHICAGO — Un enfant autiste traité par thérapie comportementale dès l'âge de 18 mois et pendant deux ans voit ses symptômes s'améliorer de manière considérable, selon une nouvelle étude américaine qui vient conforter les tenants d'une prise en charge précoce de l'autisme.

L'étude était limitée -n'incluant que 48 enfants évalués à l'Université de Washington, mais ses résultats ont été si encourageants qu'elle a été étendue à d'autres sites, a souligné Geraldine Dawson, responsable scientifique de l'association "Autism Speaks" et ancienne enseignante à l'Université de l'Etat de Washington, conduit l'équipe de recherche.

Cette étude, financée par l'Institut national de santé mentale, est publiée sur le site en ligne du journal Pediatrics.

Jusque-là, le traitement précoce de l'autisme retenait l'attention des spécialistes tout en restant controversé, faute de preuves réelles de son efficacité. Cette étude est donc "une étape très importante", s'est félicité Tony Charman, spécialiste des méthodes éducatives pour l'autisme à l'Institut de l'Education de Londres.

Les spécialistes s'accordent de plus en plus sur l'importance d'un diagnostic le plus précoce de l'autisme. Et cette étude montre que la précocité est rentable dès lors qu'elle s'accompagne d'un traitement également précoce, estime Laura Schreibman, spécialiste de l'autisme à Université de Californie à San Diego.

44141.jpgDes enfants âgés de 18 à 30 mois, ont été désignés au hasard, certaines suivant un traitement comportemental particulier, d'autres suivant des traitements moins approfondis.

La thérapie choisie, le modèle "Early Start Denver", est très proche d'autres formes de traitement comportemental de l'autisme. Elle est axée sur les interactions sociales et la communication, deux domaines particulièrement difficiles pour nombre d'enfants autistes.

Par exemple, thérapeutes et parents vont de façon répétée tenir un jouet près du visage d'un enfant pour l'encourager au contact visuel, dont l'absence est fréquente dans l'autisme. Ou bien ils vont récompenser un enfant qui utilise des mots pour réclamer un jouet.

Dans le groupe spécialisé, les enfants avaient quatre heures de traitement avec un thérapeute cinq jours par semaine, sans compter les cinq heures hebdomadaires données par les parents eux-mêmes.

Au bout de deux ans, le QI des enfants a progressé de près de 18 points en moyenne dans le groupe spécialisé, contre sept points dans les autres groupes. Le language s'est aussi amélioré davantage dans le groupe spécialisé.

Après ces deux ans, près de 30% des enfants autistes de ce groupe ont été à nouveau diagnostiqués avec une forme un peu moins sévère d'autisme, contre 5% des autres. Aucun n'était considéré "guéri".

Ashton Faller a commencé le traitement spécialisé alors qu'il n'avait que deux ans. "Il n'avait acquis aucune forme de langage verbal, n'avait aucun contact visuel et était très renfermé", se souvient sa mère, Lisa.

En deux ans, Ashton a fait des progrès "surprenants", dit-elle. A près de six ans aujourd'hui, il est scolarisé en maternelle, et bien qu'il continue à avoir de légers retards, notamment dans le domaine relationnel, les gens ont du mal à croire qu'il est autiste, a-t-elle ajouté.

 

Source: http://www.google.com/hostednews/canadianpress/article/AL...

 

 

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11/12/2009

Les thérapies et les interventions alimentaires

Les personnes atteintes d’un TED ont souvent des problèmes médicaux inhabituels qui sont parfois difficiles à traiter. Les TED sont fréquemment associés à des troubles intestinaux et à une inflammation gastro-intestinale chronique. Selon certaines personnes, ces deux problèmes font en sorte que le corps absorbe moins bien certains éléments nutritifs essentiels. Selon des chercheurs, la majorité des enfants atteints d’un TED ont des troubles du système immunitaire; ils réagissent donc différemment aux virus, aux toxines ou à certains aliments. Voilà pourquoi on propose des régimes alimentaires et des approches médicales alternatives qui soulagent ces divers troubles et qui permettent d’améliorer les capacités et la santé globale des enfants atteints.

Beaucoup de parents ainsi que de plus en plus de médecins ont noté des progrès chez les enfants atteints d’un TED qui avaient pris divers suppléments alimentaires et changé de régime. Depuis 10 ans, des observations laissent en effet penser qu’il est possible d’améliorer la digestion, l’expression orale, les allergies et les comportements grâce à des vitamines essentielles, par exemple la B6 et la B12, et à un régime sans gluten et sans caséine. Les experts et les chercheurs ne s’entendent toutefois pas sur l’efficacité réelle ni sur les fondements scientifiques des thérapies alimentaires.

Les suppléments

  • Avant d’apporter des changements au régime alimentaire de votre enfant, consultez votre médecin et, de préférence, un nutritionniste. Ils pourront vérifier le niveau des vitamines et des minéraux par un test sanguin. Certaines vitamines et certains minéraux ne causent pas nécessairement de dommages même s’ils sont pris à forte dose. D’autres peuvent cependant être toxiques. Si votre médecin recommande des suppléments vitaminiques et minéraux, veillez à ce que votre enfant commence le traitement en douceur et prenez plusieurs semaines pour augmenter progressivement la dose. Il faut parfois jusqu’à deux mois avant de noter l’effet de certains suppléments.

    Les vitamines B : Parce qu’elles jouent un rôle important dans la production d’enzymes nécessaires pour le cerveau, on utilise souvent les vitamines du complexe B pour traiter l’autisme. Selon de nombreuses études, la vitamine B6 a des effets bénéfiques lorsqu’elle est combinée au magnésium (c’est essentiel pour activer la vitamine B). Elle réduit les troubles de comportement, mais elle améliore aussi le contact visuel, la capacité d’attention et d’apprentissage.
  • La diméthylglycine (DMG) : De récents rapports ont signalé les effets positifs de la DMG comme supplément alimentaire. Ce produit peut améliorer les capacités de communication et le bien-être général des personnes atteintes d’un TED.
  • D’autres suppléments : Selon certaines études, les suppléments d’huile de foie de morue, qui sont riches en vitamines A et D, améliorent le contact visuel et les comportements chez les enfants atteints d’un TED. Pour ceux qui ont une carence en vitamine C, la prise de cette vitamine favorise le fonctionnement du cerveau; elle peut aussi atténuer les symptômes de dépression et la confusion. Un essai clinique a révélé qu’en augmentant la dose de vitamine C, on arrive à réduire la gravité des symptômes chez les enfants autistes.

Les régimes sans gluten et sans caséine

Vous avez l’intention d’essayer un régime sans gluten et sans caséine pour vous-même ou pour votre enfant ? Dans ce cas, consultez votre médecin, un nutritionniste ou un diététicien pour faire en sorte d’avoir une nutrition adéquate. Retirez lentement les aliments à base de gluten et de caséine pour éviter les symptômes de sevrage.

 

  • Selon des recherches, les personnes atteintes d’autisme peuvent avoir du mal à digérer certaines protéines comme le gluten et la caséine. Le gluten est présent dans le blé, l’avoine et le seigle. La caséine se trouve dans le lait humain et de vache ainsi que dans divers produits laitiers. Beaucoup de médicaments renferment du gluten et de la caséine.
  • Les dispensateurs de soins voudront donc vérifier le contenu des médicaments en discutant avec leurs pharmaciens.
  • Certains peptides se retrouvent à des niveaux supérieurs à la normale dans l’urine d’enfants autistes; on suppose donc que leur organisme n’arrive pas à transformer complètement ces protéines en acides aminés. Le surcroît de peptides ainsi absorbés nuit au fonctionnement du cerveau. Pour prévenir des problèmes neurologiques et gastro-intestinaux plus importants, le seul moyen est de retirer ces protéines du régime alimentaire.

Le régime sans levure

  • Selon une théorie, on trouverait dans l’intestin de certaines personnes atteintes d’autisme un niveau excessif d’une levure appelée « Candida Albicans ». La croissance exagérée de cette levure peut faire de minuscules trous dans le système intestinal. Quand elle prend rapidement de l’expansion, cette levure libère des toxines dans le sang qui peuvent nuire au fonctionnement du cerveau. Selon certains experts, cette prolifération peut favoriser l’apparition de divers problèmes : troubles de comportement, confusion, problèmes d’estomac, fatigue et hyperactivité. Il est toutefois possible de traiter l’excès de Candida Albicans par des médicaments comme le Nystatin ou par un régime sans levure. Certains agents antifongiques ne sont pas des médicaments, mais ils provoquent parfois moins d’effets secondaires. Il s’agit, par exemple, de l’huile d’origan, de l’extrait de graines de pamplemousse, de l’acide octylique, du Monolauren, etc. Encore une fois, vous devez agir avec beaucoup de prudence et consulter un nutritionniste pour en savoir plus sur tous les suppléments. L’utilisation excessive d’antifongiques peut entraîner la résistance des champignons.


Source: http://www.autismsocietycanada.ca/approaches_to_treatment...

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09/12/2009

L’évaluation en autisme, une étape indispensable

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Les besoins de l’enfant autiste ne sont pas des besoins alimentaires ou médicamenteux. Il n’y a pas de méthode miracle pour guérir totalement les enfants atteints d’autisme. Toutefois, grâce à une prise en charge éducative, un diagnostic et une intervention précoce, nous pouvons les aider à mieux appréhender et à s’adapter à leur environnement pour pouvoir s’y épanouir de la façon la plus autonome possible, en vue d’une plus grande qualité de vie. Pour mieux intervenir auprès de l’enfant autiste, un diagnostic précoce est nécessaire. Suite à ce diagnostic, toute prise en charge devrait démarrer par une évaluation

De l’évaluation à l’intervention

L’évaluation comprend entre autre la passation de tests évaluant les compétences et les difficultés de l’enfant, dont les pré-requis, l’imitation, la discrimination-perception, le langage réceptif, le langage expressif, l’autonomie quotidienne, les compétences sociales, les compétences académiques et la motricité.

L’évaluation des compétences de l’enfant et de ses difficultés handicapantes va permettre au spécialiste de cerner le niveau et l’âge développemental de l’enfant pour l’aider à avancer et à évoluer. Au sein de la famille, il s’agit également de replacer l’enfant par rapport aux compétences des enfants en général.

C’est une étape indispensable pour proposer une démarche éducative adaptée et aborder les apprentissages qui faciliteront l’évolution de l’enfant en fonction de ses capacités réelles. A partir de là, on construit le projet d’intervention.
Le projet d’intervention est établi en fonction de la synthèse des premières observations. Visant à décrire les capacités de l’enfant dans différents domaines de développement, il cible les objectifs de la prise en charge, adaptés aux difficultés de l’enfant. Les programmes éducatifs individualisés sont alors élaborés en fonction des objectifs ciblés. Le projet d’intervention individualisé doit être transmis à tous les intervenants ainsi qu’aux parents qui sont partie prenante dans l’application du programme.

A court terme, les objectifs de l’intervention se trouvent dans les tâches précises à réaliser pour organiser les comportements plus complexes. A moyen terme, il faudra franchir des étapes intermédiaires pour réaliser le projet de vie (savoir s’habiller tout seul, savoir se repérer dans la rue, savoir répondre aux consignes…). A long terme, l’intervention vise à mettre en place un projet de vie visant à l’autonomie, la socialisation, la scolarisation et la professionnalisation.
Certaines conditions doivent être respectées. Le choix des activités doit être réaliste. Les apprentissages envisagés doivent être pertinents dans le milieu où vit l’enfant atteint d’autisme. Les choix et les priorités parentaux doivent être pris en compte pour
travailler sur les comportements problématiques au quotidien avec l’enfant. Par ailleurs, les objectifs visés doivent offrir une bonne probabilité de réussite et les programmes doivent être conçus pour travailler le comportement ciblé. Au début des apprentissages, il faut adapter et structurer le cadre de travail pour se rapprocher de plus en plus proche d’un environnement ordinaire.

Pour constituer le Projet Educatif Personnalisé, il est nécessaire de prendre en compte la mise en place des programmes mais aussi les objectifs de travail divers et variés.

Voici quelques exemples de domaines qui seront travaillés avec l’enfant :

• Les performances visuelles (se repérer visuellement sur un support, identifier des items identiques, entraîner la mémoire visuelle…)
• Le langage réceptif (reconnaître son prénom, comprendre une consigne, reconnaissance d’objets, d’actions, de personnes …)
• L’imitation motrice (imiter l’intervenante puis les adultes ou les pairs en général)
• L’imitation vocale (imiter des sons, des mots, des phrases …)
• Les demandes et la dénomination (demander pour des activités/objets préférées grâce à des vocalisations, signes, mots, phrases … nommer des objets/actions …)
• La syntaxe et la grammaire (compétences en langue)
• Les compétences de jeux
• Les interactions sociales (être près des autres, regarder les autres, jouer avec les autres enfants, etc.)
• Les instructions de groupe
• Les compétences en lecture, écriture et mathématiques
• L’autonomie (repas, habillage, hygiène, toilettes)
• La motricité fine et globale.

Pour évoluer vers l’intégration scolaire

L'intégration scolaire en milieu ordinaire permet l’insertion sociale et l’amélioration des compétences scolaires en accord avec les possibilités de l’enfant. Quand un enfant va à l’école, une part de ce qu’il doit apprendre vient de l’instituteur. Une autre part de son apprentissage lui sera procurée par ses pairs. Les autres enfants lui apprendront directement en interagissant avec lui ou indirectement quand il les observera en interaction avec l’instituteur.

Si l’enfant reçoit une certaine satisfaction en jouant avec les autres une grande partie du problème est déjà résolu car l’enfant jouera et apprendra des autres.

Cependant, beaucoup d’enfants en difficulté sont socialement très isolés et ne ressentent pas de satisfaction particulière à jouer avec les autres enfants. Un enfant doit apprendre à apprécier la compagnie des copains, une des solutions est de provoquer le plus de situations où l’enfant est amené à rechercher les contacts avec les autres enfants.

Il est nécessaire que l’évaluation comme l’intervention soient réalisées par des professionnels compétents et évoluent à mesure que l’enfant progresse. La particularité des enfants autistes réside dans le fait qu’ils peuvent évoluer de façon spectaculaire si la problématique est bien cernée.
Association Léa pour Samy - La Voix de l’Enfant Autiste
www.leapoursamy.com
Quels sont les outils d’évaluation ?
Le Curriculum
Listing des compétences de l’enfant, réévaluation tous les 6 mois (pré-requis, imitation, discrimination-perception, langage réceptif, langage expressif, autonomie quotidienne, compétences sociales, compétences académiques, motricité).

ABLLS (Assessment of Basic Language and Learning Skills-Revised)
En complément du curriculum.
Outil d'évaluation, il permet de situer les réussites de la personne dans une approche longitudinale du développement (dans différents domaines) et d'identifier certains objectifs de travail. Evaluation des compétences de langage et d’apprentissage.
L'ABLLS-R est divisé en 25 domaines allant de la coopération et l'efficacité des renforçateurs à l'imitation verbale, les dénominations (tacts), la réponse aux instructions de groupe aux compétences de motricité fine, de propreté etc. Chaque domaine est divisé en différents items et pour chaque item, de deux à cinq niveaux de réussite sont possibles.
C'est un outil d'évaluation très complet qui permet d'avoir une vision globale de la personne et de développer des programmes éducatifs adaptés à chacun. Cependant, dans certains domaines comme les mathématiques, il apparait quelque peu limité.
Passer un ABLLS-R complet peut prendre jusqu'à une semaine, entre les observations, entretiens et tests directs.

Le PEP-R

Il est composé de différentes tâches, on note ensuite si l’enfant a « réussi », s’il a « échoué » ou s’il est en « émergence».
Les réussites et/ou émergences permettent également de donner des « âges de développement » qui replacent l’enfant et ses compétences par rapport aux compétences des enfants au développement typique.
Le PEP-R est un outil utilisable pour des évaluations courtes et donnant quelques informations intéressantes sur le fonctionnement de l'enfant.

VINELAND

Le test de la Vineland permet d’évaluer les comportements adaptatifs dans 4 domaines : communication, autonomie, socialisation, motricité. Il permet de donner un âge développemental dans chacun des sous domaines respectifs : communication réceptive, expressive, et écrite, autonomie personnelle, familiale et sociale, socialisation en relations interpersonnelles loisirs et capacité d’adaptation, et motricité générale et fine.
Ce test se compose de questions soumises le plus généralement aux parents (ce sont eux qui connaissent le mieux l’enfant). Chaque question est cotée 0, 1 ou 2 selon que le sujet n’émet jamais, quelque fois ou habituellement les comportements en question.

 

Source: http://www.lanouvelletribune.com/L_8217_valuation_en_auti...

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28/11/2009

Le sens de faire un PEI

L’éducation structurée

 

Il est fondamental que les parents puissent comprendre l’autisme, et ainsi les difficultés de leur enfant pour devenir les parents-thérapeutes, dans la mesure de leurs possibilités, de leurs disponibilités.

L’éducation, la prise en charge proposée doit être au service de l’enfant, de chaque enfant en particulier. Ce n’est pas à l’enfant à s’adapter à une prise en charge qui ne correspond pas à son besoin.

Les professionnels doivent adapter la prise en charge au niveau de l’enfant (évaluation) en fonction d’un projet éducatif individualisé.

 

pep3.jpgLes principes d’évaluation systématique de l’enfant se retrouvent dans le PEP-3, Psycho-Educativ-Profile, qui met en évidence les profils d’apprentissage et dont les résultats permettent d’établir le projet éducatif individualisé.

Ces principes fondamentaux sont le garant de rigueur et de sérieux, évitant les dérapages possibles de l’ordre « pas assez » ou « trop ». C’est la garantie pour el professionnel de contrôler ses objectifs, de réajuster son intervention auprès de l’enfant, et surtout d’avoir le plaisir de constater les progrès de façon beaucoup plus claire que les comptes-rendus trop vagues qui peuvent s’appliquer à n’importe quel enfant, n’importe quelle année : « il mange mieux, des progrès dans le contact, participe plus aux activités… », l’année suivante : « beaucoup de progrès dans la nourriture, aime particulièrement dessiner, moins de stéréotypies… ».

 

Le professionnel, comme le parent, a besoin de la satisfaction de n’avoir pas « travaillé » en vain ou pour si peu, ce qui d’ailleurs pas forcément le cas mais plutôt qu’il n’a aucun moyen pour le vérifier. En ce qui concerne les parents, cela les aide à mieux comprendre leur enfant, à se rendre compte que s’il a beaucoup de difficultés, il a aussi des potentialités à exploiter. Le parent retrouve un certain optimisme, l’avenir parait moins sombre et le quotidien présente une quantité infinie d’opportunités d’apprentissage.

 

Ces évaluations permettent de situer le niveau d’exigence pour ne pas décourager l’enfant par des tâches trop difficiles, cela permet d’éviter les situations d’échec, frustrantes décourageantes pour lui et pour les professionnels et/ou parents.

Une des notions fondamentale dans la prise en charge des sujets atteints d’autisme est que tout doit être enseigné explicitement, tout doit être appris, activement.

 

 

27440100804530L.gifSource : Danièle Artuso, L’aide au très jeune enfant atteint d’autisme, Paris, AFD, 2005, pp 35-36.

Je vous conseille la lecture de l’intégralité de cet ouvrage bref, mais excellent.

07:58 Publié dans Autisme - traitements et interventions | Lien permanent | Commentaires (0) | |  Facebook | | | Pin it! |

09/10/2009

Autisme : la prise en charge reste un problème majeur

     

Une éducatrice porte un enfant autiste, en septembre dernier à Paris.
Une éducatrice porte un enfant autiste, en septembre dernier à Paris. Crédits photo : AFP

Le dépistage précoce de cette terrible maladie a beaucoup progressé depuis dix ans.

Qu'est-ce que les avancées de la recherche ont changé dans la prise en charge de l'autisme, ou plutôt des autismes, tant ce «trouble envahissant du développement», dont on ne connaît pas encore précisément les causes, revêt des formes diverses ? Pour les patients, mais aussi pour leurs parents et leurs proches, toujours en quête d'espoir, la question est cruciale, urgente même. «La recherche apporte des réponses sur le long terme, mais pour un parent dont l'enfant est malade, c'est le court terme qui compte avant tout», rappelait vendredi à Paris, lors du colloque «Autisme : de la recherche aux pratiques» organisé par la Fondation de France, une jeune femme atteinte du syndrome d'Asperger, forme particulière d'autisme marquée par un handicap social plus léger.

Face à cette impatience ô combien légitime, les médecins et les scienti­fiques venus dresser le bilan du programme de recherche lancé en 1999 par la Fondation de France, ont clairement annoncé la couleur. «Les prises en charge ont été améliorées, mais elles n'ont pas radicalement changé la vie des malades, reconnaissait humblement le Pr Bruno Falissard, psychiatre (Faculté de médecine Paris-Sud/Inserm) et président du Comité autisme et développement de la Fondation de France. Il reste beaucoup à faire y compris pour évaluer ce que nous faisons aujourd'hui.»

Pourtant, certains acquis sont irréversibles. Le «tout-psy» des années 1970, auquel des générations de mères (suspectées d'être, par leur attitude, à l'origine des troubles de leur enfant) ont payé un lourd tribut, a été totalement remis en question. Y compris par les psys eux-mêmes. «Nous savons maintenant qu'il y a une corrélation statistique entre certains marqueurs génétiques et l'autisme, et que le cerveau d'un autiste est très différent du nôtre. En outre, nous sommes capables aujourd'hui de dresser des tableaux cliniques beaucoup plus fins qu'il y a vingt ans», poursuit le Pr Falissard.

«Un régime riche en jeux sociaux »

L'amélioration du diagnostic précoce, et donc de la prise en charge de l'enfant dès son plus jeune âge, lorsque sa plasticité cérébrale est à son maximum, est sans aucun doute le progrès le plus notable. «C'est dans la première année de vie que l'on repère les premiers signes de la maladie, confirme le Pr Catherine Barthélémy, pédopsychiatre au CHRU Bretonneau de Tours, en présentant les résultats de tests d'évaluation cognitivo-sociale qui montrent, chez l'enfant autiste, un «développement hétérogène et asymétrique» de ses capacités de communication et d'interaction avec son environnement. Et de prescrire, pour ces petits de moins de quatre ans, «un régime riche en jeux sociaux, basés sur la sérénité, la disponibilité et la réciprocité afin de permettre à l'enfant d'améliorer sa capacité à s'ajuster à l'autre, à le regarder au bon endroit, à l'entendre».

Le point le plus délicat, et le plus conflictuel, consiste ensuite à trouver la, ou plutôt les méthodes thérapeutiques les mieux adaptées aux besoins du malade dans les différentes étapes de sa vie, le tout en y associant ses proches. Thérapies comportementales (ABA, Teacch) psychothérapie, phsychomotricité… : pendant longtemps ces disciplines se sont fait la guerre «au risque de renforcer le clivage de ces enfants», déplore la psychanalyste Marie-Dominique Amy, agacée par ces incessantes querelles de chapelle. «On sait aujourd'hui qu'il n'y a pas un, mais des autismes : rien n'est pire qu'un programme standard, car tous les patients sont différents. L'approche monodisciplinaire ne peut conduire qu'à des catastrophes.»

Reste que si les compétences existent, elles sont le plus souvent disséminées dans des structures et des institutions variées (école, centre de soins…) qui ne travaillent d'ordinaire pas ensemble. Le Pr Charles Aussilloux, pédopsychiatre au CHU de Montpellier, propose, dans le cadre de l'application du plan autisme 2008-2010, de «faire converger ces compétences sur un lieu bien identifié, à l'échelle d'un département, par exemple, afin de répondre aux besoins de proximité mais aussi aux besoins particuliers de l'enfant ou de son entourage au sens large. Par exemple, pour venir appuyer les instituteurs et les professeurs, trop souvent livrés à eux-mêmes».

Il y a urgence. Selon le Comité national d'éthique, l'autisme concerne de 5 000 à 8 000 nouveau-nés chaque année en France, soit une naissance sur 150. Dans 10 à 25 % des cas, il est associé à des maladies génétiques connues, tel le syndrome de l'X fragile, le syndrome de Rett ou la sclérose tubéreuse. Il n'existe à ce jour aucun traitement curatif.

 

Source: http://dupuiselise.canalblog.com/archives/2009/10/08/1535...

17:10 Publié dans Autisme - traitements et interventions | Lien permanent | Commentaires (0) | |  Facebook | | | Pin it! |

02/09/2009

Les méthodes comportementales, trop intensif ?

Trois questions à... Vinca Rivière, enseignant-chercheur à Lille III

Vinca Rivière, spécialiste des techniques ABA. Vinca Rivière, spécialiste des techniques ABA.
 

Voir Sidonie aussi éveillée, et à la veille de sa première rentrée scolaire, ça vous fait quoi ? >> Ça nous fait plaisir, bien sûr ! Mais pour nous, ces progrès ne sont pas exceptionnels.



Certains enfants avec qui on pratique l'ABA se développent doucement, d'autres, comme Sidonie, avancent très vite.

Comment expliquer l'ABA au grand public ?


>> D'abord, il vaut mieux parler de " techniques comportementales " plutôt que de " méthode ABA". Dans l'analyse appliquée du comportement (c'est le nom français de l'applied behaviour analysis), nous suivons un protocole précis, nous utilisons ce qui est validé scientifiquement. Les publications scientifiques : que les enfants pris en charge ont 70 % de chance de sortir de l'autisme. Plus on s'y prend tôt, mieux c'est. Mais même un enfant de 10 ans qui ne parlait pas peut devenir verbal. Et je pense à ce jeune homme de 22 ans qui est devenu propre récemment, ça change la vie de sa famille !

On reproche à l'ABA son côté intensif...

>>Mais n'importe quel enfant qui est en plein développement ne cesse de travailler ! Là, il est accompagné par des intervenants : éducateurs, psychologues, c'est la différence (...). En ce moment, tout le monde veut faire de l'ABA, parce que ça rapporte. Attention, il faut une vraie formation ! Malheureusement, nous sommes les seuls en France, à l'Université de Lille III, à étudier l'ABA et seules 25 personnes sont formées chaque année... Je le dis, je le répète, on ne fait pas rêver les parents, on s'appuie sur des résultats. Mais en France, le fait de rendre scientique le comportement humain, c'est difficile à accepter...

Pourquoi tant de réticences dans le monde médical traditionnel, comme en politique ?

>>En France, la santé est réservée aux seuls médecins, or nous sommes chercheurs, universitaires... Les médecins n'ont aucune connaissance des traitements comportementaux. Nous pensons qu'avec un enfant, autiste ou non, travailler le langage une demi-heure par semaine n'a pas de sens. Le langage, c'est tout le temps ! V. Rivière est l'auteur de « L'Analyse du comportement appliquée à l'enfant et à l'adolescent ».

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Source: http://www.nordeclair.fr/Locales/Lille/Environs/2009/09/0...

 

TED-autisme Genève défend un enseignement structuré (bientôt il y aura un "protocole de prise en charge" qui en expliquera mieux le sens), ce qui englobe un travail de et sur la relation, mais dans un contexte éducatif et non exclusivement thérapeutique. ABA est une approhe qui a du sens, si elle ne devient pas, au même titre que son exacte opposée -l'approche psychodynamique-   une religion . Je me méfie, dans ce bas-monde, des absolus.

Comme disaient les Anciens, la "vérité" est souvent dans le juste milieu. Ne le pensez-vous pas ?

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23/05/2009

LA VIE COMME ELLE VA

 

VILLA COSMAO

 

 

Formation intra débutée en 2002 auprès de 30 professionnels –

Mr Bernard MARTIN – 343 heures de formation depuis 1991 - Diplôme interne 2008 -

Soazig LE CORRE, Cadre Éducatif - 95 heures de formation depuis 2000

Nathalie LE CAM, Directrice

 

 

 

La Villa Cosmao, Maison d’accueil spécialisée pour personnes avec autisme, a l’honneur de vous présenter ce document « la vie comme elle va ».

Ancienne maison bourgeoise restaurée et structurée spécifiquement, elle est située au coeur de d’un jardin public dans un quartier résidentiel de la ville de Lorient.

15 personnes avec autisme y résident, ayant, pour chacune d’entre elles rencontré des parcours de vie différents, avec, pour certaines d’entre elles et de leur famille, un passé douloureux dû au manque de compréhension du handicap, et donc, d’accompagnement adapté.

Depuis maintenant douze ans, l’équipe éducative pluridisciplinaire est dans une dynamique de formation et de recherche, en partenariat avec EDI, afin de répondre aux besoins spécifiques de ces personnes.

L’accès à l’éducation est avant tout un droit. Ainsi l’action éducative est pour nous indissociable de la dimension humaine.

La mise en oeuvre de l'accompagnement éducatif permet le développement des facultés physiques, morales et intellectuelles, dans le respect des capacités, et compétences des personnes.

Appliquée à l'autisme, l'éducation structurée permet de développer des « savoir être » et des « savoir faire » qui s'avéreront être indispensables sur le chemin vers l'autonomie.

Le projet d'accompagnement des résidants s'appuie très largement sur les stratégies éducatives liées à l'autisme.

Pour chaque personne, nous structurons le temps et l'espace, planning par objet, photo, pictogrammes, agenda...

Tous les moments de la vie quotidienne sont illustrés pour améliorer la compréhension des résidants, chaque activité est mise en place en tenant compte de leurs motivations, de leurs besoins et de leur bien être. Chaque lieu est structuré pour permettre une meilleure lisibilité.

À l'intérieur, comme à l'extérieur de la villa, nous favorisons l'accompagnement individuel ou en petit groupe lors des séquences d'apprentissage de vie quotidienne, ou de loisirs.

La communication sous toutes ses formes est constamment recherchée, qu'elle soit verbale ou non, toujours visuelle, pour renforcer la compréhension de chacun.

Elle permet à la personne avec autisme d'appréhender et de comprendre son environnement, ses modes relationnels, d'exprimer ses demandes, ses besoins, d'établir une relation avec son entourage en ayant la possibilité d'exprimer ses acceptations, mais aussi ses refus.

Nous garantissons aux résidants:

-

 

une qualité de vie

-

 

  respect de leur dignité

-

 

notre attachement à la singularité de chacun d'entre eux

-

 

le respect de leur environnement familial

 

 

 

Depuis douze ans, nous avons tenu bon, sans nous éparpiller, tout en observant les progrès de la

recherche scientifique, nous stimulant sans cesse pour affiner notre pédagogie tout en préservant

notre éthique et nos valeurs :

-

 

 

 

autonomie

-

 

 

 

intégration

-

 

 

 

relations humaines

 

Le pari était peut-être un peu fou de s'imaginer un jour accompagner ces personnes au théâtre, au restaurant, au camping...

Les problèmes de comportement qu'ont rencontré et que rencontrent parfois encore les résidants de la villa, sont le résultat de la non compréhension de leur environnement, de problèmes de santé qui sont souvent mal repérés, ou d'émotions exprimées de façon si inadaptées!!

Nous tentons donc chaque jour de les décrypter, et de baliser l'espace et le temps pour éviter des confusions pouvant entraîner les conséquences que l'on sait...

L'effort de recherche n'est pas vain, les méthodes de communication, les soins apportés, les activités de loisirs et de socialisation apportent sans conteste un confort de vie, et donnent enfin à ces personnes la chance de pouvoir être actrices de leur vie, et de pouvoir participer à la vie de la cité...

Nous espérons aujourd'hui partager ces valeurs, ces choix éthiques, afin de permettre aux personnes avec autisme qui peuvent bénéficier de cette qualité de vie, un accompagnement adapté.

Nous avons choisi de vous montrer à travers ces images quelques éléments de la pédagogie pratiquée dans l'établissement: ainsi, objets de communication, plannings, et cahier de communication illustrent quelques passages.

Cependant, notre principal objectif n'est pas de monter de manière didactique les outils que nous mettons en place, mais plutôt leurs conséquences : par la communication, les repères spatiaux temporels, les résidants de la villa ont acquis quiétude, qualité et confort de vie.

La très nette diminution de leurs problèmes de comportement leur permet l'accès aux loisirs, à la vie de la cité.

Ce document a pour ambition de refléter les valeurs de cet établissement et de la volonté des personnes qui ont su mener ce projet avec tant de convictions.

Ce court texte visant modestement et en reprenant, je l'espère sans trop les galvauder, les objectifs et l'éthique professionnelle et humaine présentés dans le projet institutionnel de la villa Cosmao.

Le film que nous vous présentons pourrait illustrer cette phrase de Mr Michel LEMAY: « Créer un lieu de vie, un cadre ou la personne va se sentir bien.

Créer un cadre de vie agréable, c'est dire à quelqu'un : je te respecte, je crois en tes capacités. Avoir du respect pour un sujet c'est aménager son environnement. »

La villa Cosmao s'inspire donc des stratégies éducatives pour rendre lisible aux personnes qui y résident, leur lieu de vie, leur quartier, leur ville, donc la société pour qu'ils s'y sentent acceptés, aient du plaisir dans le contact avec autrui , dans le respect de leur capacités individuelles.

Merci de votre attention.

 

 

 

 

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17/05/2009

Comment aider un enfant Asperger dans les apprentissages scolaires ?

Récapitulatif des difficultés les plus fréquentes:

  • Manque d’intérêt pour certaines disciplines :
  • Notamment celles où il se sent socialement perdu.
  • A l’instar des autres enfants, des attentes fermes permettront d’obtenir un travail de qualité.
  • Tendance à l’érudition excessive voire intérêt obsessionnel pour un sujet : 
  • Risque d’agacement pour le reste de la classe et de hors sujet.

 

Difficultés dans les relations avec les autres :

  •  Compensation de son handicap soit par une attitude arrogante, soit par un effacement excessif.

Difficultés à intégrer les codes de conduite en classe :

  • L’enfant peut perturber ou importuner les autres. Dans ce cas, penser à lui demander de regarder d’abord ce que les autres sont en train de faire, puis dites à l’enfant qu’il doit les observer et faire comme eux (l’enfant Asperger apprend beaucoup par mimétisme).

Fatigue qui arrive rapidement :

  • Il ne faut pas oublier que l’enfant Asperger se trouve de fait en double cursus à l’école : il apprend les matières scolaires et les codes sociaux.

Faible estime de soi :

  • Très perturbé par de mauvaises notes, les critiques ou la confrontation trop directe à ses erreurs.
  • Difficulté à comprendre les consignes :
  • Important de bien vérifier qu’il les a comprises.

 

La lecture

  • Les enfants Asperger ont une excellente capacité de lecture globale ou de reconnaissance des mots : la lecture en tant que telle n’est pas un problème pour l’enfant Asperger.

Cependant, la compréhension du langage est pauvre :

  • Ainsi, ils peuvent parfois donner l’illusion qu’ils comprennent ce qu’ils lisent alors que ce n’est pas forcément le cas.
  • De même, il ne faut pas assumer qu’un enfant Asperger comprend une nouvelle notion parce qu’il la répète.

Donc, la lecture au départ est « mécanique » : la compréhension doit faire l’objet d’un accompagnement spécifique :

L’appui d’une orthophoniste est nécessaire pour leur faire comprendre les mots, les phrases, l’implicite et les double sens dans les textes.

Par ailleurs, afin de s’assurer qu’il comprend les consignes, l’enseignant devra quelquefois donner un exemple, essayer de représenter par un schéma le problème posé pour mieux lui faire comprendre, ou faire le début de l’exercice à sa place.

 

 

L’écriture et le calcul

L’écriture :

  • Les enfants Asperger sont fréquemment inhabiles physiquement : ils ont souvent des problèmes de coordination motrice, notamment au niveau de la motricité fine, ce qui cause des problèmes pour dessiner ou pour écrire.
  • Ils auront besoin au départ d’une aide physique pour repasser les lettres et écrire des lignes. Ils devront s’entraîner souvent pour pouvoir écrire les cours en classe.

Calcul :

  • Grande capacité à reproduire les mécaniques opératoires : Calcul, opérations,…
  • Difficulté à donner un sens aux nombres : difficulté d’abstraction.

S’appuyer sur des exemples concrets, autour de ses centres d’intérêts.

 

La rédaction

Rédaction :

  • Difficulté à prioriser l’important de l’accessoire :

Risque de se perdre dans les détails sans arriver à s’exprimer clairement.

Ne comprend pas toujours ce que l’on attend de lui dans un travail : quelles informations sont prioritaires, lesquelles ne le sont pas.

 

  • Difficulté à structurer sa pensée :

Les rédactions d’un enfant Asperger sont souvent répétitives et linéaires, sans réel début ni fin.

Suggestion : l’aider et l’accompagner pas à pas dans l’élaboration d’un modèle structuré : introduction, développement (thèse, anti-thèse, synthèse), conclusion.

Autre suggestion : faire des exercices avec des textes pour qu’ils s’entraînent à trouver les points importants (souligner en rouge les informations pertinentes, en bleu les détails, …).

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Les accompagnements spécifiques pour un enfant Asperger

Une auxiliaire de vie scolaire informée sur le syndrome Asperger et qui accompagne l’enfant individuellement en classe, facilite et accélère son intégration, et trouve despalliatifs aux difficultés d’apprentissage.

Ses responsabilités sont les suivantes :

  • Favoriser la sociabilité, la flexibilité dans le travail et dans les jeux, Aider à reconnaître les codes de conduite,
  • Guider dans le domaine des sentiments et de l’amitié,
  • Aider à développer les intérêts particuliers dans le but d’accroître la motivation, les talents et les connaissances,
  • Accompagner la mise en place un programme d’amélioration de la motricité fine, Inciter à la compréhension des pensées et des intentions d’autrui,
  • Aider à surmonter la sensibilité auditive et tactile.

Ainsi, cet assistant aide à appliquer un programme établi par le professeur.

A défaut d’AVS, il est essentiel que l’enfant Asperger ait accès à un soutien scolaire individuel :

  • soit grâce à une répétitrice,
  • soit avec les parents.

 

Suivi individuel avec une orthophoniste qui travaille sur :

•le sens des mots,

•les scénarios sociaux,

•l’art de la conversation,

•la compréhension et l’expression des émotions.

 

Source des articles sur le syndrome d'Asperger: syndrome_Aspergerok1.pdf

 

Il existe des spécialistes en autisme qui rédigent des documents comme celui que j'ai présenté ces derniers jours sur mon blog (en le divisant en plusieurs parties, voir *pdf). Etre un spécialiste en autisme ne s'improvise pas, il ne suffit pas de quelques heures de formation (juste pour la bonne conscience), cela suppose une formation de plusieurs années, avec un cursus ben précis.

Le Certificat en autisme qui voit le jour, dès cet automne à l'Université de Fribourg, en formation continue, est un bon début. Cette première en Romandie doit faire école et au fil du temps prendre de l'ampleur.

Il faut aider nos enfants, les aider c'est être formé pour mieux les comprendre et répondre à leurs réels besoins.

 

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16/05/2009

Comment aider un enfant Asperger dans l’organisation de son travail ?

Il ne comprend pas toujours ce que l’on attend de lui surtout si on utilise des sous- entendus, des expressions toutes faites, des consignes implicites.

Il a besoin de consignes explicites et simples, écrites ou démontrées visuellement (schémas, exemples …).

Il faudra régulièrement vérifier si l’enfant a bien compris la consigne en allant le voir car souvent il ne demandera pas d’aide ne réalisant pas qu’il en a besoin.

L’enfant Asperger est facilement troublé par le changement :

  • Il ne supporte pas les changements de programme inattendus
  • Il est hyper anxieux lorsqu’il ne peut prédire ce qui l’attend.

 

Il doit évoluer dans un environnement stable et prévisible :
  • Il a besoin d'un emploi du temps à la semaine visuel, donc écrit, auquel il pourra se référer tout au long de la journée.
  • La durée du travail ou des jeux doit être concrète, claire et précise (montre, minuterie) : bien préciser le temps dont il dispose pour effectuer une tâche.
  • Les changements doivent être préparés et expliqués de façon visuelle et mis dans son agenda suffisamment à l'avance.

 

 

Il a des difficultés de concentration :

  • Il est souvent hypersensible aux bruits ; par exemple le bruit d’un stylo qui tombe va l’empêcher de continuer à écouter l’enseignant.
  • Il a des difficultés à soutenir son attention.
  • Il gagnera à être assis, en classe, dans les premiers rangs.

P797066D631259G_apx_470__w_ouestfrance_.jpgIl faudra identifier les circonstances qui entraînent une rupture d’attention (bruit précis,mouvement, la vue de quelque chose, le moment de la journée…) et l’éloigner des sollicitations visuelles (fenêtre, couloir).

L’enseignant pourra convenir d’un signe défini auparavant pour lui indiquer de reprendre son travail quand il est distrait.

La lenteur est très fréquente dans le travail scolaire et on peut constater : un graphisme difficile,des difficultés d'organisation dans l’espace et le temps, et des difficultés de coordination qui peuvent aggraver la lenteur.

Il a besoin de plus de temps que ses pairs pour réaliser un travail ou un contrôle : il passe plus de temps pour comprendre les consignes, pour s’organiser, planifier son travail, résoudre les problèmes et exprimer ses idées. Il faudra parfois laisser l’enfant terminer son travail pendant les pauses.

 

La scolarisation d'un enfant Asperger (mais aussi évoluant dans un TED) est tout à fait possible. Il faut juste apprendre les moyens pédagogiques adéquats. Aujourd'hui beaucoup d'Aspergers qui s'ignorent font ce travail tout seul, au prix d'énormes sacrifices personnels, d'autres -malheureusement- n'ayant pas trouvé les ressources intérieures nécessaires se retrouvent A TORT dans un circuit institutionnel spécialisé...combien d'Aspergers dans nos hôpitaux de jour ?

L'Etat doit se poser cette question... il est inacceptable de laisser dans un circuit spécialisé des enfants qui peuvent, avec les justes moyens pédagogiques , suivre une scolarité tout à fait "normale"! La responsabiltié est grande: souvent ces enfants, dans un circuit inadapté, augmentent leur handicap de base. IL FAUT LE DIRE !!!!!!  C'est tout de même le comble, non ?

Vous comprenez peut-être la "rebellion" de certains parents démunis face à l'Etat? Que faire s'il n'y a pas de gens formés pour accompagner ces enfants en classe? Que faire?

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15/05/2009

Les points de force sur lesquels s’appuyer pour scolariser un enfant Asperger

Les enfants Asperger présentent un défi de taille pour les professionnels travaillant en milieux scolaires compte tenu de leurs réactions souvent décalées et inattendues.

Pourtant ce sont des enfants faciles à gérer si on comprend leur fonctionnement :

  • Ils ont un grand respect des règles, quand elles sont claires et bien définies.
  • Ils sont persévérants, perfectionnistes, et d’une grande fiabilité.
  • Ils sont directs, honnêtes et ne jugent pas les autres personnes.
  • Ils sont de nature enthousiaste et positive, liée à leur naïveté.
  • Ils ont un grand sens de la justice et de la loyauté
  • Ils sont d’une intelligence normale ou supérieure (capacités intellectuelles).
  • Ils ont une mémoire exceptionnelle (notamment visuelle), qui leur permet de constituer « leur banque de données » dans laquelle ils puisent en permanence pour tenter de reproduire dessituations déjà vécues et ainsi compenser en partie leur manque de compréhension de l’implicite.
  • Ils sont très observateurs des détails
  • Ils ont une connaissance encyclopédique sur les sujets qui les passionnent.
  • Ils ont souvent doués dans les matières scientifiques, en particulier en informatique, mathématiques et calcul.
  • Ils apprennent beaucoup par imitation, à l’instar des autres enfants, mais ils manquent de réel sens critique.

 

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Pour autant, ces enfants ont une faible estime d’eux-mêmes compte tenu de leur difficultés relationnelles et du regard des autres. Il est donc fondamental de valoriser autant que faire se peut les points forts de ces enfants qui constituent les meilleurs atouts pour les faire progresser.

Il est important de signaler que leur capacité de communiquer va s’améliorer pas à pas, et qu’il faut savoir se montrer patient. Un Asperger adulte se décrit ainsi : « ma vie ressemble à l’escalade lente d’une montagne qui me conduira au sommet…».

 

 

 

 

A l'heure où à Genève, on réfléchit (du moins j'espère) sur la mise en place concrète de la loi sur l'intégration de enfants handicapés en classe, loi acceptée par le Grand Conseil le 15 novembre dernier, QUI réfléchit sur les personnes Aspergers et leur manière particulière d'apprendre? QUI????? Et de manière plus générale (mais non moins importante), QUI réfléchit sur la manière d'intégrer les autres TED (enfants ayant un Trouble Envahissant du Développement) en classe ?

Lorsqu'on sait que c'est par l'EDUCATIF ESSENTIELLEMENT que nos enfants font des progrès, j'ai le droit d'être inquiète!!!!!! Aucune filière de formation en autisme à Genève!!!!!

Comment bien intégrer nos enfants en milieu scolaire ordinaire si PERSONNE n'est formé ???? Je vous pose la question!

QUI SE CHARGE DE REFLECHIR à la FORMATION des enseignant/es ???????

TED-autisme Genève attend encore concrètement la  mise en place du "groupe de travail autisme" que le DIP a promis de mettre en route en vue justement d'un meilleure prise en charge de nos enfants, y compris en regard à la loi sur l'intégration.

Il me semble que c'est MAINTENANT qu'on définit les contenus!!!!!!!!! Non??????

Urgence autisme!!!!! C'est maintenant qu'il faut agir. Nous voulons la création de ce groupe de travail qui, sur notre demande, réunirait tous les acteurs principaux concernés par cette problématique à Genève! Les parents demandent le DIALOGUE et un dialogue constructif! Où sont nos interlocuteurs??????

Merci de nous soutenir: nous voulons être entendus !

 

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